شنبه 3 آذر 1403
| English
دوره 23، شماره 1 - ( بهار 1396 )
جلد 23 شماره 1 صفحات 93-78 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Gholami Booreng F, Mahram B, Kareshki H. Construction and Validation of a Scale of Research Anxiety for Students. IJPCP 2017; 23 (1) :78-93
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2423-fa.html
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2423-fa.html
غلامی بورنگ فاطمه، مهرام بهروز، کارشکی حسین. ساخت و اعتباریابی مقیاس اضطراب از پژوهش برای دانشجویان. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران. 1396; 23 (1) :78-93
1- گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد
2- گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد ،Email:bmahram@um.ac.ir
3- دانشگاه فردوسی مشهد
2- گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد ،
3- دانشگاه فردوسی مشهد
متن کامل [PDF 3368 kb]
(4913 دریافت)
| چکیده (HTML) (9036 مشاهده)
متن کامل: (9828 مشاهده)
Extended Abstract
1. Introduction
nxiety refers to a condition where a person is extremely worried, stressed, and upset at the time of a terrible event [1, 2]. Anxiety research comprises individual factors affecting the performance of researchers. The study of its structural aspects (i.e., components) and their interconnections could contribute to the organized knowledge in this area and promoting research level students. Cultural factors can dramatically affect in the research tools Given that there is a lack of useful tools in the field of research anxiety of students, this study aimed to identify the factors important for the anxiety research. It also aimed at designing a questionnaire as a construction tool to measure the factors among the students. In other words, the purpose of this study was to investigate the factor structure of research anxiety scale and its psychometric properties.
2. Method
In the current study, the correlational research method was used. The population comprised of all graduate students of the Ferdowsi University of Mashhad who were enrolled in the academic year of 2014-15, i.e., 1031 women and 843 men. The other inclusion criterion was not defending their dissertation at the time of this study. The prepared research anxiety scale was implemented in both the preliminary and final stages. In the preliminary stage, the tool was implemented on 100 students selected with convenient sampling. In the final stage, the tool was implemented on over 400 students selected with quota sampling based on gender and field of study. Data were analyzed by factor analysis using statistical software SPSS version 20. The validity of the scale was confirmed by arbitration specialists, convergent-divergent validity and factor analysis. The reliability of the scale was obtained using test-retest and Cronbach's alpha.
3. Results
A total of 11 factors could be extracted according to the number of special values higher than one and gravel graph (Figure 1). For better separation and extraction, Varimax rotation was used. According to accounting power less than 5%, only two factors were extracted that accounted for 27.63% of the total variance. Thus, about 21.72% of the variance is accounted for only by the first factor. The results also indicated that 34 out of 40 questions were focused on the first factor. The load factor of six questions focused on two factors. Thus, according to the original matrix factor and related weights, the questionnaire was considered in the form of one factor.
1. Introduction
nxiety refers to a condition where a person is extremely worried, stressed, and upset at the time of a terrible event [1, 2]. Anxiety research comprises individual factors affecting the performance of researchers. The study of its structural aspects (i.e., components) and their interconnections could contribute to the organized knowledge in this area and promoting research level students. Cultural factors can dramatically affect in the research tools Given that there is a lack of useful tools in the field of research anxiety of students, this study aimed to identify the factors important for the anxiety research. It also aimed at designing a questionnaire as a construction tool to measure the factors among the students. In other words, the purpose of this study was to investigate the factor structure of research anxiety scale and its psychometric properties.
2. Method
In the current study, the correlational research method was used. The population comprised of all graduate students of the Ferdowsi University of Mashhad who were enrolled in the academic year of 2014-15, i.e., 1031 women and 843 men. The other inclusion criterion was not defending their dissertation at the time of this study. The prepared research anxiety scale was implemented in both the preliminary and final stages. In the preliminary stage, the tool was implemented on 100 students selected with convenient sampling. In the final stage, the tool was implemented on over 400 students selected with quota sampling based on gender and field of study. Data were analyzed by factor analysis using statistical software SPSS version 20. The validity of the scale was confirmed by arbitration specialists, convergent-divergent validity and factor analysis. The reliability of the scale was obtained using test-retest and Cronbach's alpha.
3. Results
A total of 11 factors could be extracted according to the number of special values higher than one and gravel graph (Figure 1). For better separation and extraction, Varimax rotation was used. According to accounting power less than 5%, only two factors were extracted that accounted for 27.63% of the total variance. Thus, about 21.72% of the variance is accounted for only by the first factor. The results also indicated that 34 out of 40 questions were focused on the first factor. The load factor of six questions focused on two factors. Thus, according to the original matrix factor and related weights, the questionnaire was considered in the form of one factor.
As seen in Table 1, Bartlett's test is significant; therefore, there is a possibility of conducting factor analysis. To check the validity of the test, factor analysis, professional judgment, and convergent-divergent validity were used. The convergence and divergence of research anxiety scale were investigated using Cooper-Smith Self-Esteem Scale and the Spielberger State-Trait Anxiety Inventory. Fifty-five subjects responded to the Cooper-Smith self-esteem questionnaire and the Spielberger State-Trait Anxiety Inventory. It was found that the correlation of Anxiety scale research with Spiel-Berger was equal to 0.65 and correlation with Self-Esteem Test was -0.63.
To study the questionnaire validity were used of factor analysis, convergent and divergent validity and judgment of experts. In the judgment of experts were included validity by 5 of Counseling center consultant. The reliability of the instrument through Cronbach's alpha was equal to 0.87, and its stability using the test-retest method on 22 subjects within one-week interval from the first pilot study was 0.76. Generally, reliability coefficient of research anxiety test was at the optimal level for the entire sample. The following table shows the calculation of Cronbach's alpha coefficient for the general research anxiety scale.
To study the questionnaire validity were used of factor analysis, convergent and divergent validity and judgment of experts. In the judgment of experts were included validity by 5 of Counseling center consultant. The reliability of the instrument through Cronbach's alpha was equal to 0.87, and its stability using the test-retest method on 22 subjects within one-week interval from the first pilot study was 0.76. Generally, reliability coefficient of research anxiety test was at the optimal level for the entire sample. The following table shows the calculation of Cronbach's alpha coefficient for the general research anxiety scale.
According to Table 2, questions have not the same variance and do not enjoy the same status. Cronbach's alpha value after removing each question also shows that removing the statement will not lead to significant increase in reliability and reliability for 40 items after removing the distorted questionnaire, is equal to 0.87.
4. Discussion and Conclusion
Given the high prevalence of research anxiety in the student population, it seems necessary to have a comprehensive scale to measure this disorder. Therefore, the findings are discussed based on research goals. The first objective was to examine the factor structure of research anxiety scale; the factor analysis showed that he items such as (When choosing the subject, I have the pleasant peace of mind), (I do not worry about choosing the appropriate subject for the research study), (For selecting a supervisor, I feel apprehension and doubt), (During talks with the supervisor, I am relaxed), (I think, I feel relief when writing a research project), (In preparing my research plan, I am very relieved), (If I could design my research well, I will feel confidence), (If I plan to defend my research, I will feel relaxed), (In the case of my statistical work, I have no fear and apprehension), (I think my sample is not effective),(I'm sure in preparing my research, I have a good feeling), (I am worried when conducting my statistical analysis work, I suffer from insomnia) loaded no factor after the rotation, and they were excluded as inappropriate items.
The second objective of the research was psychometric examination (validity, reliability, normality) of research anxiety scale. It was found that the questionnaire supports only one factor since 34 questions from 40 questions are focused on the first factor. Also, according to Klein (2001), the best situation in a test is that the test measures only one variable, and to ensure this, the test was conducted with many questions and the correlations between questions were factor analyzed. The questions that had an overall load on the factor were selected for the test. According to the results and theories about self-esteem [58-62], anxiety and stress may be associated with different forms of self-esteem. Therefore, in this research, the relationship of this variable with self-esteem was evaluated as an indicator of validity. The correlation coefficient suggests that the more is the research anxiety, the lower will be the self-esteem in students. Also according to studies in the field of anxiety [63-65] and the relationship of anxiety with each other [66], the Spielberger State-Trait Inventory has a significant positive correlation with research anxiety; this correlation is also confirmed in our study confirms.
To investigate the norm, the t and z equivalent scores of raw scores on the anxiety scale were investigated. By converting the raw scores to percentile ranks, Z score and T scores, it was possible to interpret the test scores of research anxiety. Generally, anxiety refers a complex combination of negative emotional reactions such as anxiety, fear, and panic [3]. The results of this study can be used to identify students with research anxiety. Moreover, this study contributes to the literature since there is no separate subject of study for the diagnosis of anxiety in our country. Suggested that in future studies increasing sample size and done on students other universities. Until be more representative the demographics specifications sample of limitations this study Self-reporting of participants and reliance of the responses to the feelings of people at the moment of accountability.
Acknowledgments
This research was extracted from the MSc. thesis of the first author, in the Department of Educational, Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran.
Conflict of Interest
The authors declared no conflicts of interest.
4. Discussion and Conclusion
Given the high prevalence of research anxiety in the student population, it seems necessary to have a comprehensive scale to measure this disorder. Therefore, the findings are discussed based on research goals. The first objective was to examine the factor structure of research anxiety scale; the factor analysis showed that he items such as (When choosing the subject, I have the pleasant peace of mind), (I do not worry about choosing the appropriate subject for the research study), (For selecting a supervisor, I feel apprehension and doubt), (During talks with the supervisor, I am relaxed), (I think, I feel relief when writing a research project), (In preparing my research plan, I am very relieved), (If I could design my research well, I will feel confidence), (If I plan to defend my research, I will feel relaxed), (In the case of my statistical work, I have no fear and apprehension), (I think my sample is not effective),(I'm sure in preparing my research, I have a good feeling), (I am worried when conducting my statistical analysis work, I suffer from insomnia) loaded no factor after the rotation, and they were excluded as inappropriate items.
The second objective of the research was psychometric examination (validity, reliability, normality) of research anxiety scale. It was found that the questionnaire supports only one factor since 34 questions from 40 questions are focused on the first factor. Also, according to Klein (2001), the best situation in a test is that the test measures only one variable, and to ensure this, the test was conducted with many questions and the correlations between questions were factor analyzed. The questions that had an overall load on the factor were selected for the test. According to the results and theories about self-esteem [58-62], anxiety and stress may be associated with different forms of self-esteem. Therefore, in this research, the relationship of this variable with self-esteem was evaluated as an indicator of validity. The correlation coefficient suggests that the more is the research anxiety, the lower will be the self-esteem in students. Also according to studies in the field of anxiety [63-65] and the relationship of anxiety with each other [66], the Spielberger State-Trait Inventory has a significant positive correlation with research anxiety; this correlation is also confirmed in our study confirms.
To investigate the norm, the t and z equivalent scores of raw scores on the anxiety scale were investigated. By converting the raw scores to percentile ranks, Z score and T scores, it was possible to interpret the test scores of research anxiety. Generally, anxiety refers a complex combination of negative emotional reactions such as anxiety, fear, and panic [3]. The results of this study can be used to identify students with research anxiety. Moreover, this study contributes to the literature since there is no separate subject of study for the diagnosis of anxiety in our country. Suggested that in future studies increasing sample size and done on students other universities. Until be more representative the demographics specifications sample of limitations this study Self-reporting of participants and reliance of the responses to the feelings of people at the moment of accountability.
Acknowledgments
This research was extracted from the MSc. thesis of the first author, in the Department of Educational, Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran.
Conflict of Interest
The authors declared no conflicts of interest.
مقدمه
اضطراب به حالتی در فرد اشاره می‌کند که به‌موجب آن، وی بیش‌ازحد معمول درباره وقوع رخدادی وحشتناک در آینده، نگران و تنیده و ناراحت است [2 ،1]. در تعریف این سازه، به ترکیب پیچیده‌ای از دیگر واکنش‌های احساسی منفی، مانند نگرانی و ترس نیز اشاره شدهاست [4 ،3]. اطمینان‌نداشتن فرد به توانایی خود در کنترل احساس‌ها و واکنش‌های اضطرابی و نیز اداره تکالیف زندگی به‌نحو شایسته، ازجمله پیامدهای آسیب‌زای اضطراب قلمداد میشود [5]. حضور در محیط‌های آموزشی، همواره برای بسیاری از دانشجویان، با تجربه سطوح گوناگونی از اضطراب همراه است. اضطراب، یکی از مهم‌ترین متغیرهای روانشناسی در محیط‌های آموزشی محسوب میشود [6] و مهم‌ترین انواع آن عبارت است از: اضطراب پژوهشی، اضطراب رایانه‌ای، اضطراب اینترنتی، اضطراب اطلاعاتی، اضطراب کتابخانه‌ای، اضطراب ریاضی و آمار، اضطراب امتحان و اضطراب نگارش [7]. دانشجویان در دانشگاه‌ها، با مسائل جدیدی روبه‌رو می‌شوند که نیاز به استقلال در پژوهش، یکی از آن‌هاست. احساس اطمینان دانشجو دربرابر توانایی و تصور از مهارت‌های پژوهشی‌اش، از مهم‌ترین عوامل در مواجه با پژوهش است [8]؛ زیرا پژوهش، یکی از اساسی‌ترین ابزار تولید و گسترش علوم محسوب میشود [10 ،9]. همچنین، یکی از هدف‌ها و انگیزه‌های سازمان‌ها و نظام‌های آموزشی در هر جامعه، تربیت و پرورش انسان‌هایی توانا در امور پژوهشی و تحقیقی است [11]. میان ترقی علمی هر جامعه با میزان پژوهش و تحقیقی که در آن جامعه انجام میشود، ارتباط مستقیمی وجود دارد. نبودِ توجه و تلاش جدی به انجام فعالیت‌های تحقیقی، به رکورد و عقب‌ماندگی در آن رشته علمی منجر میشود [12]. ریشه این فعالیت‌های تحقیقی در آموزش عالی، بیشتر در دانشگاه‌هاست [15-13]. دانشگاه‌ها نقش مهمی در توسعه و نوآوری علوم دارند [16] و با ایجاد جوّی مناسب، بر آرامش روحی و روانی دانشجویان تأثیر می‌گذارند [17].
مطالعات نشان می‌دهد که پژوهش با موانع بازدارنده‌ای مواجه است که از توسعه فعالیت‌های تحقیقاتی جلوگیری می‌کند [18]. یکی از مهم‌ترین موانع فردی پژوهش، «اضطراب از پژوهش» است. اضطراب از پژوهش، هرگونه احساس ترس و پریشانی درطول فرایند تولید علم، از انتخاب موضوع تا انتشار آن است و حتی بازخورد‌هایی را دربرمی‌گیرد که پس‌از انجام مطالعه، ازسوی جوامع علمی دریافت میشود [19] و ممکن است بر تمام حواس دانشجو در زمینه محتوای دروس تأثیر بگذارد. اضطراب پژوهش، پدیده‌ای چندبُعدی محسوب میشود که شامل اضطراب‌های کتابخانه‌ای و آمار و فرایند پژوهش است [20].
بولین، لی، گلنمای و یون اضطراب پژوهش را بخشی از نگرش پژوهش می‌دانند [21]. کنکمن و یولکن و یوکوز در مقاله‌شان، اضطراب از پژوهش را شامل سه عامل می‌دانند: عوامل موقعیتی (دانش و تجربه قبلی) و عوامل هدف‌دار (عزت‌نفس پایین در درگیری با ریاضی و آمار و پژوهش) و عوامل زیست‌محیطی (سبک یادگیری، سن، جنسیت و قومیت). از دیدگاه آنان، علائم و نشانه‌های اضطراب عبارت است از: لرزش، عرق‌کردن، سردرگمی، تپش قلب شدید، اشکال در تنفس، خستگی مداوم، رفتار اجتنابی و عصبانیت [22]. آکولتکین در مطالعه خود، نداشتن اعتمادبه‌نفس، احساس نگرانی در حین انجام پژوهش، عصبی‌شدن و تمایل‌نداشتن به انجام پژوهش را از رفتارهای ناشی از اضطراب پژوهش می‌داند [23].
باوجوداین، تحقیقات نشان داده که درحدود نیمی از افراد، درباره نحوه انجام پژوهش آگاهی لازم را ندارند و همین امر می‌تواند اضطراب آنان را تشدید کند [24]. همچنین، دانشجویان به‌طورمعمول به انجام کار‌های تحقیقاتی تمایل دارند؛ اما عواملی می‌تواند بر اضطراب آنان در فرایند پژوهش اثرگذار باشد و باعث کاهش عملکرد و بهره‌وری آنان شود. ازجمله عواملی که می‌تواند بر اضطراب پژوهش تأثیر بگذارد، عبارت است از: نداشتن تجربه در زمینه پژوهش [25]، کمبود سواد اینترنتی [26]، دانش محدود آمار و روش تحقیق [28 ،27]، فقدان مهارت‌های اطلاعاتی کتابخانه‌ای و تسلط اندک بر زبان انگلیسی [29]، نداشتن مدیریت زمان به‌ویژه در دوره کارشناسی ارشد [30] و شرایط کاری نامناسب [31]، تمرکز بیشتر بر اتمام دوره و گرفتن نمره‌ای خوب [32]، کمبود مهارت‌های پژوهشی [35-33] و مقطع تحصیلی [37 ،36].
در داخل و خارج کشور، اضطراب از پژوهش موضوع برخی پژوهش‌ها بوده است. ازجمله پژوهش‌های داخل کشور، می‌توان به مطالعه عرفان‌منش و دیدگاه [33] اشاره کرد. همچنین، ازجمله مطالعات خارج از کشور، عبارت است از: مِرس [20]، کنکمن و یولکن و یوکوز [22]، آکولتکین [23] اینبیندر [38]، برینکمن و هارسل‌گاندی [29]، کاواکامی [39]، هیگینز و کوترلینک [39]، ساراسلگیو [40]، کاراکر [41]، تریمارکو [42] وگملچ و ویلک و لوریچ [43].
هیگینز و کوترلینک (2006)، پژوهشی با هدف بررسی عوامل مرتبط‌با اضطراب پژوهشی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها انجام دادند. نتایج پژوهش آنان، نشان داد که اضطراب پژوهش هم‌بستگی متوسطی با رتبه علمی، مدت اشتغال در آموزش عالی، آموزش و تجربه روش‌های پژوهش و هم‌بستگی کمی با سن و تجربه آموزش آمار دارد. همچنین، نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که آماده‌سازی آموزشی اعضای هیئت‌علمی در آموزش عالی و محیط حرفه‌ای، می‌تواند میزان 48/0 از وایانس مربوط‌به اضطراب پژوهش را تبیین کند [44].
اضطراب پژوهش، به‌عنوان سازه‌ای چندبُعدی از عوامل فردی مؤثر بر عملکرد پژوهشگران شناخته میشود. مطالعه ابعاد این سازه و روابط درونی آن‌ها با یکدیگر، می‌تواند راهگشای پژوهش‌های دیگر و گسترش دانش سازمان‌یافته در این حیطه و وسیله‌ای برای ارتقای سطح پژوهشی دانشجویان باشد. این امر، به شناسایی اجزای تشکیل‌دهنده و ساختار درونی این سازه وابسته است. افزون‌براین، هیچ ابزاری فارغ از تأثیر عوامل فرهنگی نیست. باتوجه‌به اینکه مطالعات پیشین، نشان داد که ابزاری مناسب برای سنجش اضطراب از پژوهش دانشجویان وجود ندارد؛ ازاین‌رو، پژوهش حاضر با هدف شناسایی ساختار عاملی برای سازه اضطراب از پژوهش و طراحی پرسش‌نامه‌ای برای آن و ساخت ابزاری برای سنجش میزان این ویژگی در دانشجویان دوره کارشناسی ارشد انجام شد. برایناساس هدف این مطالعه، بررسی ساختار عاملی مقیاس اضطراب از پژوهش و ویژگی‌های روان‌سنجی آن بود.
روش
روش پژوهش حاضر، از نوع هم‌بستگی بود. پژوهش‌های هم‌بستگی، به پژوهش‌هایی گفته میشود که هدف آن‌ها کشف رابطه بین متغیر‌ها، با استفاده از آماره‌های هم‌بستگی است. آماره‌های هم‌بستگی، در ساختن و تحلیل آزمون نیز به‌طوروسیعی به‌کار برده میشود [45]. این مطالعه را باتوجه‌به هدفش که ساخت ابزار است، می‌توان روش آزمون‌سازی دانست [46]. جامعه این مطالعه را تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد (شامل 1031 نفر زن و 843 نفر مرد) تشکیل دادند که در سال تحصیلی 94-1393، به تحصیل مشغول بودند.
در مطالعه حاضر، معیار ورود آزمودنی‌ها عبارت بود از: تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه فردوسی مشهد در سال تحصیلی 94ـ1393 و دفاع نکردن از پایان‌نامه تحصیلی در زمان انجام پژوهش. پرسش‌نامه‌های چهارصد نفر (55/0 زن و 45/0 مرد) تحلیل شد. میانگین سنی نمونه‌ها، 27 با انحراف‌معیار 08/4 و سطح تحصیلات آزمودنی‌ها، کارشناسی ارشد بود (جدول شماره 1). برای مطالعه مقدماتی، ابتدا پرسش‌ها در نمونه اولیه‌ای با حجم یک‌صد نفر و به‌شیوه دردسترس اجرا شد. سپس برای اجرای نهایی، نمونه‌ای به حجم چهارصد نفر و به‌صورت سهمیه‌ای انتخاب شد. گفتنی است که برای محاسبه حجم نمونه مناسب، فرمول کوکران به‌کار رفت [47].
در این پژوهش، برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده، روش‌های آماری، میانگین، واریانس، انحراف‌معیار، ضرایب هم‌بستگی، آلفای کرونباخ و تحلیل عوامل و برای تحلیل داده‌ها، نسخه بیستم نرم‌افزار آماری SPSS به‌کار رفت.
در این فرمول، حجم جامعه آماری (N) برابر با 1874، واریانس در اجرای مقدماتی (s2) برابر با 97، خطا یا فاصله چشم‌پوشیدنی (d) برابر با 45/1و z با آلفای 001/0 برابر با 30/3 بود.
در این مطالعه به‌منظور بررسی روایی هم‌گرا و واگرا، از پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت و پرسش‌نامه اضطراب اشپیل‌برگر استفاده شد.
پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت
در سال 1954، راجرز و دیموند این پرسش‌نامه را طراحی کردند. این مقیاس، 58 ماده دارد که به‌صورت خودگزارشی و مداد و کاغذی است و هشت ماده دروغ‌سنج دارد. شیوه نمره‌گذاری این مقیاس به‌صورت صفر و یک است. ضریب آلفای این مقیاس، 82/0 و ضریب پایایی بازآزمایی آن، 78/0 گزارش شده است. ابراهیمی، این ابزار را روی دانش‌آموزان و دانشجویان ایرانی بررسی و ضریب پایایی آن را در نمونه دانش‌آموزی، 80/0 و در نمونه دانشجویی، 85/0 گزارش کرد [48]. همچنین، ویژگی‌های روان‌سنجی پرسش‌نامه عزت‌نفس، در پژوهش کوپر اسمیت و کهلر تأیید شده است. در پژوهش شریفی و قاسمی داوری، ضریب پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ، برابر با 85/0 و روایی، برابر با 71/0 به‌دست آمد [49].
پرسش‌نامه اضطراب اشپیل‌برگر (STAI)
سازنده این ابزار، اشپیل‌برگر است که در سال 1970، نخستین فرم آزمون صفت و حالت را ارائه و در سال 1983، فرم تجدیدنظرشده آن را معرفی کرد [50]. پرسش‌نامه حالت و صفت اشپیل‌برگر، چهل عبارت خودگزارشی دارد که بیست گزینه اول، حالت و بیست گزینه دوم، صفت اضطراب فراگیر را می‌سنجد. این مقیاس، از میزان اعتبار و پایایی فراوانی برخوردار است [51]. در این تحقیق، از مقیاس حالت استفاده شده است. این پرسش‌نامه بیست ماده دارد که هرکدام از آن‌ها قابلیت تخصیص ارزشی را در دامنه یک تا چهار دارد. برایناساس، (1) خیلی کم، (2) کم، (3) زیاد و (4) خیلی زیاد نمره‌گذاری میشود. برای ماده‌های یک تا بیست هریک از برگه‌های حالت و صفت، حداقل بیست و حداکثر هشتاد نمره درنظر گرفته میشود؛ بنابراین، نمره هر آزمودنی در هر فرم، بین بیست تا هشتاد قرار خواهد گرفت.
صادقی (1383)، ضریب پایایی این مقیاس را برای مقیاس حالت، 93/0 و برای مقیاس صفت، 90/0 گزارش کرده است [52]. همچنین، هم‌بستگی فراوان پرسش‌نامه اشپیل‌برگر و آزمون اضطراب کتل با فرض روایی مناسب آزمون اضطراب کتل، 93/0 و مثبت و معنادار است. در پژوهش مهرام (1373) و پناهی (1372) نیز، این ابزار از روایی و پایایی چشمگیری برخوردار بوده است [54 ،53]. در خارج از کشور نیز، مارتیو و بکر (1992) و اشپیل‌برگر و گاروش (1983) روایی و پایایی مناسبی برای ابزار گزارش کرده‌اند [56 ،55].
برای ساخت و سنجش روایی و پایایی پرسش‌نامه اضطراب از پژوهش، مراحل زیر انجام شد:
1. در مرحله اول، سیاهه‌ای از مفاهیم مهمی تهیه شد که به‌نحوی با مفاهیم اضطراب درارتباط بود و قابلیت مطرح‌شدن در پرسش‌نامه را داشت. مفاهیم مهم، پس‌از بررسی گسترده تمام مقاله‌ها، پایان‌نامه‌ها و کتاب‌های مرتبط‌به اضطراب از پژوهش، اضطراب اینترنتی، اضطراب کتابخانه‌ای و موضوع‌های مرتبط استخراج و سیاهه تهیه شد. همچنین، مجموعه نشانه‌های اضطراب براساس DSM-5 شناسایی و با 46 نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی مصاحبه شد. افزون‌براین، برای شناسایی نشانگان اضطرابی حاصل از مواجهه با پژوهش، با پنج نفر از مشاوران مرکز مشاوره و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد مصاحبه شد.
2. در این مرحله، پس‌از استخراج نشانگان و علائم اضطرابی حاصل از بررسی متون تخصصی و نظام‌های طبقه‌بندی و مصاحبه با روان‌شناسان و مشاوران دانشگاه فردوسی مشهد و خود دانشجویان، داده‌ها واکاوی و نشانگان مشابه ترکیب و تکراری‌ها حذف شد. درنتیجه، سیاهه اولیه شامل مفاهیمی مهم که قابلیت طرح در پرسش‌نامه را داشت (شصت مفهوم)، طراحی و با هدف داوری اولیه، برای پنج نفر از متخصصان موضوعی ارسال شد.
3. در این مرحله، طراحی گویه‌های پرسش‌نامه براساس مفاهیم تأییدشده آغاز شد. برایناساس، هریک از مفاهیم مهمی که متخصصان تأیید کرده بودند، در قالب یک یا چند گویه بیان شد. درنهایت، تمام مفاهیم مهم در قالب گویه‌های پرسش‌نامه قرار گرفت و پرسش‌نامه اولیه، با 52 عبارت و مبتنی‌بر علائم و نشانه‌های اضطراب تنظیم شد که در موقعیت‌های مختلف پژوهش متجلی است. موقعیت‌های پژوهشی عبارت بود از: فکرکردن یا آماده‌شدن برای انجام پژوهش، انتخاب موضوع یا مسئله، انتخاب استاد راهنما، نگارش طرح پژوهش، مراجعه به گروه پژوهش، دفاع از طرح پژوهش، انجام پژوهش و دفاع از گزارش پژوهش.
4. در این مرحله، سیاهه آماده‌شده به‌صورت دردسترس به سی نفر دانشجوی کارشناسی ارشد ارائه شد تا پرسش‌نامه را مطالعه و فهم خود را از گویه‌ها بیان کنند. بدین‌ترتیب، نکته‌های مبهم ازطریق دانشجویان تا حدامکان شناسایی و اصلاح شد. برایناساس، پرسش‌نامه اولیه به‌منظور انجام مطالعه مقدماتی آماده شد. برای امتیاز‌بندی هر گویه، نمره‌ای در دامنه یک تا چهار (خیلی کم، کم، زیاد و خیلی زیاد) درنظر گرفته شد. برای جمع‌آوری داده‌های جمعیت‌شناختی (دموگرافیک)، ویژگی‌هایی ازاین‌دست مطرح شد: جنسیت، سن، رشته تحصیلی، وضعیت تأهل، معدل تحصیلی، گذراندن درس روش تحقیق، تعداد واحدهای گذرانده مرتبط‌با تحقیق و ارتباط رشته تحصیلی کارشناسی با تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد، وضعیت اشتغال و بومی‌بودن یا نبودن.
5. مطالعه با اجرا روی یک‌صد نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد انجام شد. این دانشجویان، به روش نمونه‌گیری دردسترس
اضطراب به حالتی در فرد اشاره می‌کند که به‌موجب آن، وی بیش‌ازحد معمول درباره وقوع رخدادی وحشتناک در آینده، نگران و تنیده و ناراحت است [2 ،1]. در تعریف این سازه، به ترکیب پیچیده‌ای از دیگر واکنش‌های احساسی منفی، مانند نگرانی و ترس نیز اشاره شدهاست [4 ،3]. اطمینان‌نداشتن فرد به توانایی خود در کنترل احساس‌ها و واکنش‌های اضطرابی و نیز اداره تکالیف زندگی به‌نحو شایسته، ازجمله پیامدهای آسیب‌زای اضطراب قلمداد میشود [5]. حضور در محیط‌های آموزشی، همواره برای بسیاری از دانشجویان، با تجربه سطوح گوناگونی از اضطراب همراه است. اضطراب، یکی از مهم‌ترین متغیرهای روانشناسی در محیط‌های آموزشی محسوب میشود [6] و مهم‌ترین انواع آن عبارت است از: اضطراب پژوهشی، اضطراب رایانه‌ای، اضطراب اینترنتی، اضطراب اطلاعاتی، اضطراب کتابخانه‌ای، اضطراب ریاضی و آمار، اضطراب امتحان و اضطراب نگارش [7]. دانشجویان در دانشگاه‌ها، با مسائل جدیدی روبه‌رو می‌شوند که نیاز به استقلال در پژوهش، یکی از آن‌هاست. احساس اطمینان دانشجو دربرابر توانایی و تصور از مهارت‌های پژوهشی‌اش، از مهم‌ترین عوامل در مواجه با پژوهش است [8]؛ زیرا پژوهش، یکی از اساسی‌ترین ابزار تولید و گسترش علوم محسوب میشود [10 ،9]. همچنین، یکی از هدف‌ها و انگیزه‌های سازمان‌ها و نظام‌های آموزشی در هر جامعه، تربیت و پرورش انسان‌هایی توانا در امور پژوهشی و تحقیقی است [11]. میان ترقی علمی هر جامعه با میزان پژوهش و تحقیقی که در آن جامعه انجام میشود، ارتباط مستقیمی وجود دارد. نبودِ توجه و تلاش جدی به انجام فعالیت‌های تحقیقی، به رکورد و عقب‌ماندگی در آن رشته علمی منجر میشود [12]. ریشه این فعالیت‌های تحقیقی در آموزش عالی، بیشتر در دانشگاه‌هاست [15-13]. دانشگاه‌ها نقش مهمی در توسعه و نوآوری علوم دارند [16] و با ایجاد جوّی مناسب، بر آرامش روحی و روانی دانشجویان تأثیر می‌گذارند [17].
مطالعات نشان می‌دهد که پژوهش با موانع بازدارنده‌ای مواجه است که از توسعه فعالیت‌های تحقیقاتی جلوگیری می‌کند [18]. یکی از مهم‌ترین موانع فردی پژوهش، «اضطراب از پژوهش» است. اضطراب از پژوهش، هرگونه احساس ترس و پریشانی درطول فرایند تولید علم، از انتخاب موضوع تا انتشار آن است و حتی بازخورد‌هایی را دربرمی‌گیرد که پس‌از انجام مطالعه، ازسوی جوامع علمی دریافت میشود [19] و ممکن است بر تمام حواس دانشجو در زمینه محتوای دروس تأثیر بگذارد. اضطراب پژوهش، پدیده‌ای چندبُعدی محسوب میشود که شامل اضطراب‌های کتابخانه‌ای و آمار و فرایند پژوهش است [20].
بولین، لی، گلنمای و یون اضطراب پژوهش را بخشی از نگرش پژوهش می‌دانند [21]. کنکمن و یولکن و یوکوز در مقاله‌شان، اضطراب از پژوهش را شامل سه عامل می‌دانند: عوامل موقعیتی (دانش و تجربه قبلی) و عوامل هدف‌دار (عزت‌نفس پایین در درگیری با ریاضی و آمار و پژوهش) و عوامل زیست‌محیطی (سبک یادگیری، سن، جنسیت و قومیت). از دیدگاه آنان، علائم و نشانه‌های اضطراب عبارت است از: لرزش، عرق‌کردن، سردرگمی، تپش قلب شدید، اشکال در تنفس، خستگی مداوم، رفتار اجتنابی و عصبانیت [22]. آکولتکین در مطالعه خود، نداشتن اعتمادبه‌نفس، احساس نگرانی در حین انجام پژوهش، عصبی‌شدن و تمایل‌نداشتن به انجام پژوهش را از رفتارهای ناشی از اضطراب پژوهش می‌داند [23].
باوجوداین، تحقیقات نشان داده که درحدود نیمی از افراد، درباره نحوه انجام پژوهش آگاهی لازم را ندارند و همین امر می‌تواند اضطراب آنان را تشدید کند [24]. همچنین، دانشجویان به‌طورمعمول به انجام کار‌های تحقیقاتی تمایل دارند؛ اما عواملی می‌تواند بر اضطراب آنان در فرایند پژوهش اثرگذار باشد و باعث کاهش عملکرد و بهره‌وری آنان شود. ازجمله عواملی که می‌تواند بر اضطراب پژوهش تأثیر بگذارد، عبارت است از: نداشتن تجربه در زمینه پژوهش [25]، کمبود سواد اینترنتی [26]، دانش محدود آمار و روش تحقیق [28 ،27]، فقدان مهارت‌های اطلاعاتی کتابخانه‌ای و تسلط اندک بر زبان انگلیسی [29]، نداشتن مدیریت زمان به‌ویژه در دوره کارشناسی ارشد [30] و شرایط کاری نامناسب [31]، تمرکز بیشتر بر اتمام دوره و گرفتن نمره‌ای خوب [32]، کمبود مهارت‌های پژوهشی [35-33] و مقطع تحصیلی [37 ،36].
در داخل و خارج کشور، اضطراب از پژوهش موضوع برخی پژوهش‌ها بوده است. ازجمله پژوهش‌های داخل کشور، می‌توان به مطالعه عرفان‌منش و دیدگاه [33] اشاره کرد. همچنین، ازجمله مطالعات خارج از کشور، عبارت است از: مِرس [20]، کنکمن و یولکن و یوکوز [22]، آکولتکین [23] اینبیندر [38]، برینکمن و هارسل‌گاندی [29]، کاواکامی [39]، هیگینز و کوترلینک [39]، ساراسلگیو [40]، کاراکر [41]، تریمارکو [42] وگملچ و ویلک و لوریچ [43].
هیگینز و کوترلینک (2006)، پژوهشی با هدف بررسی عوامل مرتبط‌با اضطراب پژوهشی اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها انجام دادند. نتایج پژوهش آنان، نشان داد که اضطراب پژوهش هم‌بستگی متوسطی با رتبه علمی، مدت اشتغال در آموزش عالی، آموزش و تجربه روش‌های پژوهش و هم‌بستگی کمی با سن و تجربه آموزش آمار دارد. همچنین، نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که آماده‌سازی آموزشی اعضای هیئت‌علمی در آموزش عالی و محیط حرفه‌ای، می‌تواند میزان 48/0 از وایانس مربوط‌به اضطراب پژوهش را تبیین کند [44].
اضطراب پژوهش، به‌عنوان سازه‌ای چندبُعدی از عوامل فردی مؤثر بر عملکرد پژوهشگران شناخته میشود. مطالعه ابعاد این سازه و روابط درونی آن‌ها با یکدیگر، می‌تواند راهگشای پژوهش‌های دیگر و گسترش دانش سازمان‌یافته در این حیطه و وسیله‌ای برای ارتقای سطح پژوهشی دانشجویان باشد. این امر، به شناسایی اجزای تشکیل‌دهنده و ساختار درونی این سازه وابسته است. افزون‌براین، هیچ ابزاری فارغ از تأثیر عوامل فرهنگی نیست. باتوجه‌به اینکه مطالعات پیشین، نشان داد که ابزاری مناسب برای سنجش اضطراب از پژوهش دانشجویان وجود ندارد؛ ازاین‌رو، پژوهش حاضر با هدف شناسایی ساختار عاملی برای سازه اضطراب از پژوهش و طراحی پرسش‌نامه‌ای برای آن و ساخت ابزاری برای سنجش میزان این ویژگی در دانشجویان دوره کارشناسی ارشد انجام شد. برایناساس هدف این مطالعه، بررسی ساختار عاملی مقیاس اضطراب از پژوهش و ویژگی‌های روان‌سنجی آن بود.
روش
روش پژوهش حاضر، از نوع هم‌بستگی بود. پژوهش‌های هم‌بستگی، به پژوهش‌هایی گفته میشود که هدف آن‌ها کشف رابطه بین متغیر‌ها، با استفاده از آماره‌های هم‌بستگی است. آماره‌های هم‌بستگی، در ساختن و تحلیل آزمون نیز به‌طوروسیعی به‌کار برده میشود [45]. این مطالعه را باتوجه‌به هدفش که ساخت ابزار است، می‌توان روش آزمون‌سازی دانست [46]. جامعه این مطالعه را تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد (شامل 1031 نفر زن و 843 نفر مرد) تشکیل دادند که در سال تحصیلی 94-1393، به تحصیل مشغول بودند.
در مطالعه حاضر، معیار ورود آزمودنی‌ها عبارت بود از: تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه فردوسی مشهد در سال تحصیلی 94ـ1393 و دفاع نکردن از پایان‌نامه تحصیلی در زمان انجام پژوهش. پرسش‌نامه‌های چهارصد نفر (55/0 زن و 45/0 مرد) تحلیل شد. میانگین سنی نمونه‌ها، 27 با انحراف‌معیار 08/4 و سطح تحصیلات آزمودنی‌ها، کارشناسی ارشد بود (جدول شماره 1). برای مطالعه مقدماتی، ابتدا پرسش‌ها در نمونه اولیه‌ای با حجم یک‌صد نفر و به‌شیوه دردسترس اجرا شد. سپس برای اجرای نهایی، نمونه‌ای به حجم چهارصد نفر و به‌صورت سهمیه‌ای انتخاب شد. گفتنی است که برای محاسبه حجم نمونه مناسب، فرمول کوکران به‌کار رفت [47].
در این پژوهش، برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده، روش‌های آماری، میانگین، واریانس، انحراف‌معیار، ضرایب هم‌بستگی، آلفای کرونباخ و تحلیل عوامل و برای تحلیل داده‌ها، نسخه بیستم نرم‌افزار آماری SPSS به‌کار رفت.
در این فرمول، حجم جامعه آماری (N) برابر با 1874، واریانس در اجرای مقدماتی (s2) برابر با 97، خطا یا فاصله چشم‌پوشیدنی (d) برابر با 45/1و z با آلفای 001/0 برابر با 30/3 بود.
در این مطالعه به‌منظور بررسی روایی هم‌گرا و واگرا، از پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت و پرسش‌نامه اضطراب اشپیل‌برگر استفاده شد.
پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت
در سال 1954، راجرز و دیموند این پرسش‌نامه را طراحی کردند. این مقیاس، 58 ماده دارد که به‌صورت خودگزارشی و مداد و کاغذی است و هشت ماده دروغ‌سنج دارد. شیوه نمره‌گذاری این مقیاس به‌صورت صفر و یک است. ضریب آلفای این مقیاس، 82/0 و ضریب پایایی بازآزمایی آن، 78/0 گزارش شده است. ابراهیمی، این ابزار را روی دانش‌آموزان و دانشجویان ایرانی بررسی و ضریب پایایی آن را در نمونه دانش‌آموزی، 80/0 و در نمونه دانشجویی، 85/0 گزارش کرد [48]. همچنین، ویژگی‌های روان‌سنجی پرسش‌نامه عزت‌نفس، در پژوهش کوپر اسمیت و کهلر تأیید شده است. در پژوهش شریفی و قاسمی داوری، ضریب پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ، برابر با 85/0 و روایی، برابر با 71/0 به‌دست آمد [49].
پرسش‌نامه اضطراب اشپیل‌برگر (STAI)
سازنده این ابزار، اشپیل‌برگر است که در سال 1970، نخستین فرم آزمون صفت و حالت را ارائه و در سال 1983، فرم تجدیدنظرشده آن را معرفی کرد [50]. پرسش‌نامه حالت و صفت اشپیل‌برگر، چهل عبارت خودگزارشی دارد که بیست گزینه اول، حالت و بیست گزینه دوم، صفت اضطراب فراگیر را می‌سنجد. این مقیاس، از میزان اعتبار و پایایی فراوانی برخوردار است [51]. در این تحقیق، از مقیاس حالت استفاده شده است. این پرسش‌نامه بیست ماده دارد که هرکدام از آن‌ها قابلیت تخصیص ارزشی را در دامنه یک تا چهار دارد. برایناساس، (1) خیلی کم، (2) کم، (3) زیاد و (4) خیلی زیاد نمره‌گذاری میشود. برای ماده‌های یک تا بیست هریک از برگه‌های حالت و صفت، حداقل بیست و حداکثر هشتاد نمره درنظر گرفته میشود؛ بنابراین، نمره هر آزمودنی در هر فرم، بین بیست تا هشتاد قرار خواهد گرفت.
صادقی (1383)، ضریب پایایی این مقیاس را برای مقیاس حالت، 93/0 و برای مقیاس صفت، 90/0 گزارش کرده است [52]. همچنین، هم‌بستگی فراوان پرسش‌نامه اشپیل‌برگر و آزمون اضطراب کتل با فرض روایی مناسب آزمون اضطراب کتل، 93/0 و مثبت و معنادار است. در پژوهش مهرام (1373) و پناهی (1372) نیز، این ابزار از روایی و پایایی چشمگیری برخوردار بوده است [54 ،53]. در خارج از کشور نیز، مارتیو و بکر (1992) و اشپیل‌برگر و گاروش (1983) روایی و پایایی مناسبی برای ابزار گزارش کرده‌اند [56 ،55].
برای ساخت و سنجش روایی و پایایی پرسش‌نامه اضطراب از پژوهش، مراحل زیر انجام شد:
1. در مرحله اول، سیاهه‌ای از مفاهیم مهمی تهیه شد که به‌نحوی با مفاهیم اضطراب درارتباط بود و قابلیت مطرح‌شدن در پرسش‌نامه را داشت. مفاهیم مهم، پس‌از بررسی گسترده تمام مقاله‌ها، پایان‌نامه‌ها و کتاب‌های مرتبط‌به اضطراب از پژوهش، اضطراب اینترنتی، اضطراب کتابخانه‌ای و موضوع‌های مرتبط استخراج و سیاهه تهیه شد. همچنین، مجموعه نشانه‌های اضطراب براساس DSM-5 شناسایی و با 46 نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی مصاحبه شد. افزون‌براین، برای شناسایی نشانگان اضطرابی حاصل از مواجهه با پژوهش، با پنج نفر از مشاوران مرکز مشاوره و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد مصاحبه شد.
2. در این مرحله، پس‌از استخراج نشانگان و علائم اضطرابی حاصل از بررسی متون تخصصی و نظام‌های طبقه‌بندی و مصاحبه با روان‌شناسان و مشاوران دانشگاه فردوسی مشهد و خود دانشجویان، داده‌ها واکاوی و نشانگان مشابه ترکیب و تکراری‌ها حذف شد. درنتیجه، سیاهه اولیه شامل مفاهیمی مهم که قابلیت طرح در پرسش‌نامه را داشت (شصت مفهوم)، طراحی و با هدف داوری اولیه، برای پنج نفر از متخصصان موضوعی ارسال شد.
3. در این مرحله، طراحی گویه‌های پرسش‌نامه براساس مفاهیم تأییدشده آغاز شد. برایناساس، هریک از مفاهیم مهمی که متخصصان تأیید کرده بودند، در قالب یک یا چند گویه بیان شد. درنهایت، تمام مفاهیم مهم در قالب گویه‌های پرسش‌نامه قرار گرفت و پرسش‌نامه اولیه، با 52 عبارت و مبتنی‌بر علائم و نشانه‌های اضطراب تنظیم شد که در موقعیت‌های مختلف پژوهش متجلی است. موقعیت‌های پژوهشی عبارت بود از: فکرکردن یا آماده‌شدن برای انجام پژوهش، انتخاب موضوع یا مسئله، انتخاب استاد راهنما، نگارش طرح پژوهش، مراجعه به گروه پژوهش، دفاع از طرح پژوهش، انجام پژوهش و دفاع از گزارش پژوهش.
4. در این مرحله، سیاهه آماده‌شده به‌صورت دردسترس به سی نفر دانشجوی کارشناسی ارشد ارائه شد تا پرسش‌نامه را مطالعه و فهم خود را از گویه‌ها بیان کنند. بدین‌ترتیب، نکته‌های مبهم ازطریق دانشجویان تا حدامکان شناسایی و اصلاح شد. برایناساس، پرسش‌نامه اولیه به‌منظور انجام مطالعه مقدماتی آماده شد. برای امتیاز‌بندی هر گویه، نمره‌ای در دامنه یک تا چهار (خیلی کم، کم، زیاد و خیلی زیاد) درنظر گرفته شد. برای جمع‌آوری داده‌های جمعیت‌شناختی (دموگرافیک)، ویژگی‌هایی ازاین‌دست مطرح شد: جنسیت، سن، رشته تحصیلی، وضعیت تأهل، معدل تحصیلی، گذراندن درس روش تحقیق، تعداد واحدهای گذرانده مرتبط‌با تحقیق و ارتباط رشته تحصیلی کارشناسی با تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد، وضعیت اشتغال و بومی‌بودن یا نبودن.
5. مطالعه با اجرا روی یک‌صد نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد انجام شد. این دانشجویان، به روش نمونه‌گیری دردسترس
انتخاب شده بودند. هدف از انجام این مطالعه، شناسایی گویه‌های دارای هم‌بستگی پایین با نمره مجموع گویه‌ها و بررسی دوباره و اصلاح آن‌ها بود. ملاک انتخاب پرسش‌های نامناسب در این مرحله، برش ارزش هم‌بستگی نمره عبارت با مقیاس در ارزش 3/0 بود. میزان پایایی ازطریق آلفای کرونباخ در این مرحله و برای کل آزمون، برابر با 93/0 مشاهده شد.
6. در مرحله نهایی، پرسش‌نامه اصلاح‌شده روی چهارصد نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد اجرا شد. این افراد، به روش نمونه‌گیری سهمیه‌ای براساس رشته‌های تحصیلی و جنسیت انتخاب شده بودند (جدول شماره 1).
به‌منظور تحلیل داده‌ها و انجام تحلیل عاملی، مناسب‌بودن داده‌ها ازطریق شاخص KMO و بارتلت بررسی شد (جدول شماره 2). همچنین ملاک استفاده از عبارت‌ها، مشاهده ارزش هم‌بستگی هر پرسش با نمره کل بود. پرسش‌هایی که ضریب هم‌بستگی آن‌ها با نمره کل مقیاس، کمتر از 3/0 بود، از مجموعه پرسش‌ها حذف شد و بقیه پرسش‌ها، برای اجرای تحلیل عاملی انتخاب شد. در این مرحله، دوازده سؤال حذف شد (جدول شماره 4). برای تعیین این موضوع که مجموع پرسش‌های تشکیل‌دهنده آزمون اضطراب از پژوهش از چند عامل تشکیل شده است، سه شاخص مدنظر قرارگرفته است: ارزش ویژه عامل‌ها و نسبت واریانس تبیین‌شده هر عامل و نمودار چرخش‌یافته ارزش‌های ویژه (اسکری) (جدول شماره 3).
یافته‌ها
نتایج نشان داد که می‌توان یازده عامل را باتوجه‌به تعداد ارزش‌های ویژه بیشتر از یک و نمودار سنگ‌ریزه‌ای استخراج کرد (تصویر شماره 1). برای تفکیک و استخراج بهتر عوامل،
6. در مرحله نهایی، پرسش‌نامه اصلاح‌شده روی چهارصد نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد اجرا شد. این افراد، به روش نمونه‌گیری سهمیه‌ای براساس رشته‌های تحصیلی و جنسیت انتخاب شده بودند (جدول شماره 1).
به‌منظور تحلیل داده‌ها و انجام تحلیل عاملی، مناسب‌بودن داده‌ها ازطریق شاخص KMO و بارتلت بررسی شد (جدول شماره 2). همچنین ملاک استفاده از عبارت‌ها، مشاهده ارزش هم‌بستگی هر پرسش با نمره کل بود. پرسش‌هایی که ضریب هم‌بستگی آن‌ها با نمره کل مقیاس، کمتر از 3/0 بود، از مجموعه پرسش‌ها حذف شد و بقیه پرسش‌ها، برای اجرای تحلیل عاملی انتخاب شد. در این مرحله، دوازده سؤال حذف شد (جدول شماره 4). برای تعیین این موضوع که مجموع پرسش‌های تشکیل‌دهنده آزمون اضطراب از پژوهش از چند عامل تشکیل شده است، سه شاخص مدنظر قرارگرفته است: ارزش ویژه عامل‌ها و نسبت واریانس تبیین‌شده هر عامل و نمودار چرخش‌یافته ارزش‌های ویژه (اسکری) (جدول شماره 3).
یافته‌ها
نتایج نشان داد که می‌توان یازده عامل را باتوجه‌به تعداد ارزش‌های ویژه بیشتر از یک و نمودار سنگ‌ریزه‌ای استخراج کرد (تصویر شماره 1). برای تفکیک و استخراج بهتر عوامل،
از چرخش واریماکس استفاده شد؛ اما باتوجه‌به قدرت تبیین کمتر از 5درصد، تنها دو عامل استخراج‌شدنی است. این دو عامل درمجموع، 63/27درصد واریانس کل را تبیین می‌کند. بدین‌ترتیب، درحدود 72/21درصد واریانس را تنها، عامل نخست تبیین می‌کند. همچنین، یافته‌ها بیانگر آن است که 34 پرسش از 40 پرسش، بر عامل نخست و بار عاملی شش پرسش، بر دو عامل متمرکز است؛ بنابراین، باتوجه‌به ماتریس اصلی عاملی و بارهای مربوط، تمام پرسش‌های پرسش‌نامه در قالب یک عامل درنظر گرفته شد.
از دیدگاه کلاین (1380)، بهترین وضعیت در آزمون آن است که تنها، یک متغیر را اندازه بگیرد و برای اطمینان از این موضوع، آزمونی با پرسش‌های زیاد اجرا و هم‌بستگی‌های بین پرسش‌ها تحلیل عاملی شود. در این وضعیت، پرسش‌هایی که روی عامل
از دیدگاه کلاین (1380)، بهترین وضعیت در آزمون آن است که تنها، یک متغیر را اندازه بگیرد و برای اطمینان از این موضوع، آزمونی با پرسش‌های زیاد اجرا و هم‌بستگی‌های بین پرسش‌ها تحلیل عاملی شود. در این وضعیت، پرسش‌هایی که روی عامل
کلی بار داشته باشد، برای آزمون انتخاب میشود. همان‌طورکه در جدول شماره 2 مشاهده می‌کنید، آزمون بارتلت معنادار شده؛ بنابراین، امکان انجام تحلیل عاملی وجود دارد.
جدول شماره 3، نشان‌دهنده چهل عبارتی است که بعد از تحلیل عاملی، بار عاملی بیش‌از 3/0 داشته است. گفتنی است که دوازده گویه (گویه‌های 7، 10، 11، 13، 16، 18، 22، 27، 31، 32، 34 و 35) که بار عاملی آن‌ها کمتر از 3/0 بود، حذف شد.
برای بررسی روایی آزمون، از تحلیل عاملی و داوری متخصصان و روایی هم‌گرا و واگرا استفاده و هم‌گرایی و واگرایی مقیاس اضطراب از پژوهش، با مقیاس‌های عزت‌نفس کوپر اسمیت و اضطراب حالت و صفت اشپیل‌برگر بررسی شد. 55 نفر از اعضای نمونه، به پرسش‌نامه‌های عزت‌نفس کوپر اسمیت و اضطراب حالت و صفت اشپیل‌برگر پاسخ دادند که میزان هم‌بستگی با مقیاس اضطراب اشپیل‌برگر، برابر با 65/0 و هم‌بستگی با پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت، برابر با 63/0- مشاهده شد. افزون‌براین، از داوری متخصصان استفاده و پرسش‌نامه به پنج نفر از مشاوران مرکز مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد داده شد و برخی پرسش‌ها که از گویایی لازم برخوردار نبود، اصلاح شد.
برای مطالعه پایایی، از همسانی درونی و ثبات استفاده شد. برای همسانی درونی، آلفای کرونباخ و برای ثبات، بازآزمایی با یک هفته فاصله زمانی به‌کار رفت. میزان پایایی ازطریق آلفای کرونباخ، 87/0 و ازطریق بازآزمایی روی 22 آزمودنی با یک هفته فاصله از اولین اجرای مقدماتی، 76/0 مشاهده شد. به‌طورکلی، ضریب پایایی آزمون اضطراب از پژوهش برای کل گروه نمونه، در حدمطلوب است.
در جدول شماره 4، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس اضطراب از پژوهش محاسبه شده است. چنانکه در این جدول مشاهده میشود، پرسش‌ها واریانس یکسان و وضعیت مشابهی ندارد و به‌جز دوازده پرسش، بقیه پرسش‌ها هم‌بستگی مناسبی با مقیاس اضطراب از پژوهش دارد. مقدار ارزش آلفای کرونباخ پس‌از حذف هر سؤال، نشان می‌دهد که حذف عبارت‌ها به افزایش چشمگیر پایایی منجر نشده و ضریب پایایی برای چهل پرسش پس‌از حذف پرسش‌نامه‌های مخدوش، 87/0 است.
نمره خامی را که پس‌از اجرای آزمون به‌دست می‌آید، نمی‌توان تفسیر کرد. برای اینکه نمره‌های خام آزمون به‌درستی تفسیر شود و وضع نسبی افراد و مرتبه فرد در یک گروه مرجع مناسب، مشخص شود، باید نمره‌های خام را به کارکرد یک یا چند گروه مرجع مربوط ساخت که به‌اصطلاح «نرم» نامیده میشود. در این پژوهش، باتوجه‌به ماهیت نمره‌گذاری پرسش‌نامه براساس طیف لیکرت، نرم لازم به‌صورت نمره‌های استاندارد و رتبه درصدی نمایش داده شد.
بحث
اضطراب، حالتی است که فرد بیش‌ازاندازه درباره وقوع رخدادی وحشتناک در آینده، نگران و تنیده و ناراحت است [2 ،1]. این حالت، به ترکیب پیچیده‌ای از واکنش‌های احساسی منفی، مانند نگرانی و ترس اشاره دارد [3] هدف از مطالعه حاضر، ساخت و هنجاریابی پرسش‌نامه اضطراب از پژوهش در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد بود. باتوجه‌به شیوع فراوان اضطراب از پژوهش در جمعیت دانشجویان، وجود مقیاسی جامع برای سنجش این اختلال باتوجه‌به هنجار ضروری به‌نظر می‌رسید. ازاین‌رو، درباره یافته‌ها برمبنای هدف‌های پژوهش بحث شد.
هدف اول پژوهش، بررسی ساختار عاملی مقیاس اضطراب از پژوهش بود. تحلیل عاملی پرسش‌نامه، نشان داد که این دوازده گویه پس‌از چرخش، بار عاملی نگرفت و به‌عنوان گویه‌های نامناسب حذف شد: 7 (در هنگام انتخاب موضوع، از آرامش ذهنی برخوردارم)، 10 (از انتخاب موضوعی مناسب برای مطالعه پژوهشی، احساس نگرانی نمی‌کنم)، 11 (برای انتخاب استاد راهنما، احساس دلهره و تردید دارم)، 13 (در هنگام گفت‌وگو با استاد راهنما، احساس راحتی می‌کنم)، 16 (فکر می‌کنم در هنگام نگارش طرح پژوهشی، احساس آرامش و آسودگی خواهم کرد)، 18 (در تدوین طرح پژوهشم، خیلی آسوده‌خاطرم)، 22 (اگر بتوانم طرح پژوهشم را به‌خوبی تدوین کنم، احساس اطمینان خواهم کرد)، 27 (چنانچه بخواهم از طرح پژوهشم
جدول شماره 3، نشان‌دهنده چهل عبارتی است که بعد از تحلیل عاملی، بار عاملی بیش‌از 3/0 داشته است. گفتنی است که دوازده گویه (گویه‌های 7، 10، 11، 13، 16، 18، 22، 27، 31، 32، 34 و 35) که بار عاملی آن‌ها کمتر از 3/0 بود، حذف شد.
برای بررسی روایی آزمون، از تحلیل عاملی و داوری متخصصان و روایی هم‌گرا و واگرا استفاده و هم‌گرایی و واگرایی مقیاس اضطراب از پژوهش، با مقیاس‌های عزت‌نفس کوپر اسمیت و اضطراب حالت و صفت اشپیل‌برگر بررسی شد. 55 نفر از اعضای نمونه، به پرسش‌نامه‌های عزت‌نفس کوپر اسمیت و اضطراب حالت و صفت اشپیل‌برگر پاسخ دادند که میزان هم‌بستگی با مقیاس اضطراب اشپیل‌برگر، برابر با 65/0 و هم‌بستگی با پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت، برابر با 63/0- مشاهده شد. افزون‌براین، از داوری متخصصان استفاده و پرسش‌نامه به پنج نفر از مشاوران مرکز مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد داده شد و برخی پرسش‌ها که از گویایی لازم برخوردار نبود، اصلاح شد.
برای مطالعه پایایی، از همسانی درونی و ثبات استفاده شد. برای همسانی درونی، آلفای کرونباخ و برای ثبات، بازآزمایی با یک هفته فاصله زمانی به‌کار رفت. میزان پایایی ازطریق آلفای کرونباخ، 87/0 و ازطریق بازآزمایی روی 22 آزمودنی با یک هفته فاصله از اولین اجرای مقدماتی، 76/0 مشاهده شد. به‌طورکلی، ضریب پایایی آزمون اضطراب از پژوهش برای کل گروه نمونه، در حدمطلوب است.
در جدول شماره 4، ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس اضطراب از پژوهش محاسبه شده است. چنانکه در این جدول مشاهده میشود، پرسش‌ها واریانس یکسان و وضعیت مشابهی ندارد و به‌جز دوازده پرسش، بقیه پرسش‌ها هم‌بستگی مناسبی با مقیاس اضطراب از پژوهش دارد. مقدار ارزش آلفای کرونباخ پس‌از حذف هر سؤال، نشان می‌دهد که حذف عبارت‌ها به افزایش چشمگیر پایایی منجر نشده و ضریب پایایی برای چهل پرسش پس‌از حذف پرسش‌نامه‌های مخدوش، 87/0 است.
نمره خامی را که پس‌از اجرای آزمون به‌دست می‌آید، نمی‌توان تفسیر کرد. برای اینکه نمره‌های خام آزمون به‌درستی تفسیر شود و وضع نسبی افراد و مرتبه فرد در یک گروه مرجع مناسب، مشخص شود، باید نمره‌های خام را به کارکرد یک یا چند گروه مرجع مربوط ساخت که به‌اصطلاح «نرم» نامیده میشود. در این پژوهش، باتوجه‌به ماهیت نمره‌گذاری پرسش‌نامه براساس طیف لیکرت، نرم لازم به‌صورت نمره‌های استاندارد و رتبه درصدی نمایش داده شد.
بحث
اضطراب، حالتی است که فرد بیش‌ازاندازه درباره وقوع رخدادی وحشتناک در آینده، نگران و تنیده و ناراحت است [2 ،1]. این حالت، به ترکیب پیچیده‌ای از واکنش‌های احساسی منفی، مانند نگرانی و ترس اشاره دارد [3] هدف از مطالعه حاضر، ساخت و هنجاریابی پرسش‌نامه اضطراب از پژوهش در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد بود. باتوجه‌به شیوع فراوان اضطراب از پژوهش در جمعیت دانشجویان، وجود مقیاسی جامع برای سنجش این اختلال باتوجه‌به هنجار ضروری به‌نظر می‌رسید. ازاین‌رو، درباره یافته‌ها برمبنای هدف‌های پژوهش بحث شد.
هدف اول پژوهش، بررسی ساختار عاملی مقیاس اضطراب از پژوهش بود. تحلیل عاملی پرسش‌نامه، نشان داد که این دوازده گویه پس‌از چرخش، بار عاملی نگرفت و به‌عنوان گویه‌های نامناسب حذف شد: 7 (در هنگام انتخاب موضوع، از آرامش ذهنی برخوردارم)، 10 (از انتخاب موضوعی مناسب برای مطالعه پژوهشی، احساس نگرانی نمی‌کنم)، 11 (برای انتخاب استاد راهنما، احساس دلهره و تردید دارم)، 13 (در هنگام گفت‌وگو با استاد راهنما، احساس راحتی می‌کنم)، 16 (فکر می‌کنم در هنگام نگارش طرح پژوهشی، احساس آرامش و آسودگی خواهم کرد)، 18 (در تدوین طرح پژوهشم، خیلی آسوده‌خاطرم)، 22 (اگر بتوانم طرح پژوهشم را به‌خوبی تدوین کنم، احساس اطمینان خواهم کرد)، 27 (چنانچه بخواهم از طرح پژوهشم
دفاع کنم، احساس آرامش خواهم کرد)، 31 (درباره تحلیل کار آماری‌ام، هیچ ترس و دلهره‌ای نخواهم داشت)، 32 (فکر می‌کنم نمونه‌ام جواب نخواهد داد)، 34 (اطمینان دارم در تدوین نگارش پژوهشم، احساس خوبی خواهم داشت) و 35 (نگرانم درباره تحلیل کار آماری‌ام، دچار بی‌خوابی شوم).
هدف دوم پژوهش، بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی (روایی و پایایی و هنجار) مقیاس اضطراب از پژوهش بود. برای مطالعه روایی پرسش‌نامه، از تحلیل عاملی و روایی هم‌گرا واگرا و داوری متخصصان استفاده شد. در داوری متخصصان، پنج نفر از مشاوران مرکز مشاوره روایی را بررسی کردند. روایی سازه، ازطریق تحلیل عاملی و با استفاده از چرخش واریماکس تحلیل شد. نتایج نشان داد که پرسش‌نامه حاضر، تنها از یک عامل حمایت می‌کند؛ زیرا 34 پرسش از 40 پرسش، بر عامل نخست متمرکز است. از دیدگاه کلاین (1380)، بهترین وضعیت در آزمون آن است که تنها، یک متغیر را اندازه بگیرد و برای اطمینان از این موضوع، آزمونی با پرسش‌های زیاد اجرا و هم‌بستگی‌های بین پرسش‌ها تحلیل عاملی شود. در این وضعیت، پرسش‌هایی که روی عامل کلی بار داشته باشد، برای آزمون انتخاب میشود.
درباره روایی هم‌گرا و واگرا، هم‌بستگی با مقیاس اضطراب حالت و صفت اشپیل‌برگر، برابر با 65/0 و هم‌بستگی با پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت، برابر با 63/0- مشاهده شد. باتوجه‌به نتایج پژوهش‌ها [62-58] و نظریه‌هایی که در زمینه عزت‌نفس وجود دارد، ممکن است اضطراب و نگرانی با وجوه مختلف عزت‌نفس مرتبط باشد؛ به‌همین‌دلیل، در این پژوهش ارتباط این متغیر با عزت‌نفس، به‌عنوان شاخصی از روایی واگرا بررسی شد. ضریب هم‌بستگی بین اضطراب از پژوهش و عزت‌نفس، بیانگر آن است که هرچه میزان اضطراب از پژوهش بیشتر شود، میزان عزت‌نفس دانشجویان کمتر میشود. همچنین، باتوجه‌به پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه اضطراب [65-63] و ارتباط انواع اضطراب با یکدیگر [66]، این‌گونه استنباط میشود که مقیاس حالت و صفت اشپیل‌برگر با اضطراب از پژوهش، هم‌بستگی مثبت معناداری دارد. همان‌طورکه نشان داده شده، پژوهش حاضر این رابطه را تأیید می‌کند.
پایایی این مقیاس، ازطریق ضریب همسانی درونی پرسش‌ها و ضریب پایایی بازآزمایی محاسبه شد. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس، 87/0 و ضرایب بازآزمایی برای کل مقیاس، 76/0 مشاهده شد. روایی و پایایی این مقیاس، با مقیاس اضطراب دربرابر پژوهش همسو است؛ به‌گونه‌ای که روایی آن ازطریق روایی سازه و پایایی آن ازطریق آلفای کرونباخ، 89/0 به‌دست آمده است [2]. به‌طورکلی، این مقیاس از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است. برای بررسی هنجار، نمره‌های t و z معادل نمره‌های خام مقیاس اضطراب از پژوهش بررسی شد. با تبدیل نمره‌های خام به رتبه درصدی نمره z و t، قابلیت تفسیر نمره‌های آزمون اضطراب از پژوهش امکان‌پذیر شد.
نتیجه‌گیری
از نتایج این پژوهش، می‌توان برای شناسایی دانشجویان دارای اضطراب از پژوهش استفاده کرد. این مسئله، باتوجه‌به اینکه آزمودنی مجزا برای تشخیص اضطراب از پژوهش در کشورمان وجود ندارد، در این پژوهش جالب‌توجه است. در استفاده از یافته‌های درخورتوجه پژوهش حاضر، نکته‌های زیر باید مدنظر قرار گیرد:
1. در تهیه جدول‌های هنجاری، معرف‌بودن و حجم نمونه، از اهمیت بسیاری برخوردار است؛ بنابراین پیشنهاد میشود در پژوهش‌های آینده، افزون‌بر افزایش حجم نمونه، دانشجویان دیگر دانشگاه‌ها نیز بررسی شوند تا ویژگی‌های جمعیت‌شناختی گروه نمونه معرف‌تر شود؛
2. در این پژوهش، تعدادی از دانشجویان از تکمیل آزمون خودداری کردند که ممکن است میزان اضطراب از پژوهش آن‌ها درمقایسه‌با افرادی که گرایش به همکاری داشتند، متفاوت باشد؛
3. جنبه خودگزارشی افراد شرکت‌کننده در مصاحبه و وابسته‌بودن پاسخ‌ها به احساس‌های افراد در لحظه پاسخ‌گویی، از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر بود.
سپاسگزاری
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه مقطع کارشناسی ارشد نویسنده اول است که با حمایت دانشگاه فردوسی مشهد، نگاشته و دفاع شد. نویسندگان مقاله، از دانشجویان محترم تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد به‌خاطر شرکت در جمع‌آوری داده‌های این مطالعه و از مشاوران مرکز مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد به‌خاطر همکاری در فرایند مصاحبه و شناسایی علائم اضطراب از پژوهش، قدردانی می‌کنند. بنا به اظهار نویسنده مسئول مقاله، تعارض منافع وجود نداشته است.
هدف دوم پژوهش، بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی (روایی و پایایی و هنجار) مقیاس اضطراب از پژوهش بود. برای مطالعه روایی پرسش‌نامه، از تحلیل عاملی و روایی هم‌گرا واگرا و داوری متخصصان استفاده شد. در داوری متخصصان، پنج نفر از مشاوران مرکز مشاوره روایی را بررسی کردند. روایی سازه، ازطریق تحلیل عاملی و با استفاده از چرخش واریماکس تحلیل شد. نتایج نشان داد که پرسش‌نامه حاضر، تنها از یک عامل حمایت می‌کند؛ زیرا 34 پرسش از 40 پرسش، بر عامل نخست متمرکز است. از دیدگاه کلاین (1380)، بهترین وضعیت در آزمون آن است که تنها، یک متغیر را اندازه بگیرد و برای اطمینان از این موضوع، آزمونی با پرسش‌های زیاد اجرا و هم‌بستگی‌های بین پرسش‌ها تحلیل عاملی شود. در این وضعیت، پرسش‌هایی که روی عامل کلی بار داشته باشد، برای آزمون انتخاب میشود.
درباره روایی هم‌گرا و واگرا، هم‌بستگی با مقیاس اضطراب حالت و صفت اشپیل‌برگر، برابر با 65/0 و هم‌بستگی با پرسش‌نامه عزت‌نفس کوپر اسمیت، برابر با 63/0- مشاهده شد. باتوجه‌به نتایج پژوهش‌ها [62-58] و نظریه‌هایی که در زمینه عزت‌نفس وجود دارد، ممکن است اضطراب و نگرانی با وجوه مختلف عزت‌نفس مرتبط باشد؛ به‌همین‌دلیل، در این پژوهش ارتباط این متغیر با عزت‌نفس، به‌عنوان شاخصی از روایی واگرا بررسی شد. ضریب هم‌بستگی بین اضطراب از پژوهش و عزت‌نفس، بیانگر آن است که هرچه میزان اضطراب از پژوهش بیشتر شود، میزان عزت‌نفس دانشجویان کمتر میشود. همچنین، باتوجه‌به پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه اضطراب [65-63] و ارتباط انواع اضطراب با یکدیگر [66]، این‌گونه استنباط میشود که مقیاس حالت و صفت اشپیل‌برگر با اضطراب از پژوهش، هم‌بستگی مثبت معناداری دارد. همان‌طورکه نشان داده شده، پژوهش حاضر این رابطه را تأیید می‌کند.
پایایی این مقیاس، ازطریق ضریب همسانی درونی پرسش‌ها و ضریب پایایی بازآزمایی محاسبه شد. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس، 87/0 و ضرایب بازآزمایی برای کل مقیاس، 76/0 مشاهده شد. روایی و پایایی این مقیاس، با مقیاس اضطراب دربرابر پژوهش همسو است؛ به‌گونه‌ای که روایی آن ازطریق روایی سازه و پایایی آن ازطریق آلفای کرونباخ، 89/0 به‌دست آمده است [2]. به‌طورکلی، این مقیاس از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است. برای بررسی هنجار، نمره‌های t و z معادل نمره‌های خام مقیاس اضطراب از پژوهش بررسی شد. با تبدیل نمره‌های خام به رتبه درصدی نمره z و t، قابلیت تفسیر نمره‌های آزمون اضطراب از پژوهش امکان‌پذیر شد.
نتیجه‌گیری
از نتایج این پژوهش، می‌توان برای شناسایی دانشجویان دارای اضطراب از پژوهش استفاده کرد. این مسئله، باتوجه‌به اینکه آزمودنی مجزا برای تشخیص اضطراب از پژوهش در کشورمان وجود ندارد، در این پژوهش جالب‌توجه است. در استفاده از یافته‌های درخورتوجه پژوهش حاضر، نکته‌های زیر باید مدنظر قرار گیرد:
1. در تهیه جدول‌های هنجاری، معرف‌بودن و حجم نمونه، از اهمیت بسیاری برخوردار است؛ بنابراین پیشنهاد میشود در پژوهش‌های آینده، افزون‌بر افزایش حجم نمونه، دانشجویان دیگر دانشگاه‌ها نیز بررسی شوند تا ویژگی‌های جمعیت‌شناختی گروه نمونه معرف‌تر شود؛
2. در این پژوهش، تعدادی از دانشجویان از تکمیل آزمون خودداری کردند که ممکن است میزان اضطراب از پژوهش آن‌ها درمقایسه‌با افرادی که گرایش به همکاری داشتند، متفاوت باشد؛
3. جنبه خودگزارشی افراد شرکت‌کننده در مصاحبه و وابسته‌بودن پاسخ‌ها به احساس‌های افراد در لحظه پاسخ‌گویی، از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر بود.
سپاسگزاری
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه مقطع کارشناسی ارشد نویسنده اول است که با حمایت دانشگاه فردوسی مشهد، نگاشته و دفاع شد. نویسندگان مقاله، از دانشجویان محترم تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد به‌خاطر شرکت در جمع‌آوری داده‌های این مطالعه و از مشاوران مرکز مشاوره دانشگاه فردوسی مشهد به‌خاطر همکاری در فرایند مصاحبه و شناسایی علائم اضطراب از پژوهش، قدردانی می‌کنند. بنا به اظهار نویسنده مسئول مقاله، تعارض منافع وجود نداشته است.
References
[1]Singewald N, Schmuckermair C, Whittle N, Holmes A, Ressler KJ. Pharmacology of cognitive enhancers for exposure-based therapy of fear, anxiety and trauma-related disorders. Pharmacology & Therapeutics. 2015; 149:150–90. doi: 10.1016/j.pharmthera.2014.12.004.
[2]Yigit A. [The impact of computer assisted educational mathematics games on the basics and paternity in elementary level 2 in elementary education (Turkish)] [MSc. Thesis]. Adana: Çukurova University. 2007.
[3]Achim N, Kassim AA. Computer usage: The impact of computer anxiety and computer self-efficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 172:701–8. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.422
[4]Yuksel M, Geban O. Examination of science and math course achievements of vocational high school students in the scope of self-efficacy and anxiety. Journal of Education and Training Studies. 2015; 4(1):88-100. doi: 10.11114/jets.v4i1.1090
[5]Halgin RP, Whitbourne SK. Abnormal Psychology: Clinical Perspectives on Psychological Disorders [Y. Seyed Mohammadi Persian trans]. Tehran: Ravan Publication; 2005.
[6]Headley C, Campbell M. Teachers’ knowledge of anxiety and identification of excessive anxiety in children. Australian Journal of Teacher Education. 2013; 38(5). doi: 10.14221/ajte.2013v38n5.2
[7]Jiao QG, Onwuegbuzie AJ. The Relationship between Library Anxiety and Social Interdependence [Internet]. 2001 [2001 September 12]. Available from: https://eric.ed.gov/?id=ED462079
[8]Lev EL, Kolassa J, Bakken LL. Faculty mentors’ and students’ perceptions of students’ research self-efficacy. Nurse Education Today. 2010; 30(2):169–74. doi: 10.1016/j.nedt.2009.07.007
[9]Lauto G, Sengoku S. Perceived incentives to transdisciplinarity in a Japanese university research center. Futures. 2015; 65:136–49. doi: 10.1016/j.futures.2014.10.010
[10]Hutchins KK. Strengthening the development of community-university partnerships in sustainability science research. Orono, Maine: University of Maine; 2013.
[11]Roomiyani Y, Mirshah Ja'fery E, Nasr Isfahani AR. [Organizational and educational obstacles pertaining to research activities of high-school teachers in the education department (Persian)]. Journal of Educational Psychology Studies. 2006; 3(4):59-74.
[12]Tabeyi S, Mahmoodian F. [Ethics in research (Persian)]. Ethics in Science and Technology. 2007; 2(1):49-54.
[13]Moyane SP. Research capacity needs of academic staff in the humanities at the University of Zululand [MSc. thesis]. Glenwood, Durban: University of Kwazulu-Natal; 2007.
[14]Gao S. The measurment of tertiary education quality in Indonesia through the education production model and policy recommendations for quality improvement [PhD thesis]. Pittsburgh, Pennsylvania: University of Pittsburgh; 2015.
[15]Kehm BM, Musselin C. The development of higher education research in Europe: 25 years of CHER. Dordrecht: Sense Publishers; 2013.
[16]Saral DG, Reyhanlioğlu D. An analysis of educational faculty students’ research self-efficacy in terms of a number of variables. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 174:1138–45. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.729
[17]Spell CS, Arnold TJ. A multi-level analysis of organizational justice climate, structure, and employee mental health. Journal of Management. 2007; 33(5):724–51. doi: 10.1177/0149206307305560
[18]Hosseiny Shavoun A, Jahed H. [The viewpoint of faculty members on research obstacles at Tabriz University (Persian)]. Journal of Science & Technology Policy. 2012; 4(4):49-64.
[19]Erfanmanesh M, Didegah F. [Researchers’ and faculty members’ research anxiety and its causes: Literature review (Persian)]. Journal of National Studies on Librarianship and Information. 2012; 23(1): 58-73.
[20]Merç A. Research Anxiety among Turkish Graduate ELT Students. Current Issues in Education. 2016; 19(1).
[21]Bolin BL, Lee KH, GlenMaye LF, Yoon DP. Impact of research orientation on attitudes toward research of social work students. Journal of Social Work Education. 2012; 48(2):223-43. doi: 10.5175/jswe.2012.200900120
[22]Konokman GY, Yelken T, Yokuş G. Preschool teacher candidates’ research qualifications and anxiety level towards research. Eurasian Journal of Educational Research. 2015; 15(60):57–74. doi: 10.14689/ejer.2015.60.4
[23]Alpturk A. High school students time management skills in relation to research anxiety. Educational Research and Reviews. 2015; 10(16):2241–9. doi: 10.5897/err2015.2345
[24]Basturk R, Karagul K, Karagul N, Dogan M. Predicting the academic acheivement of vocational college students. Journal of contemporary Education Academic. 2012; 1(1): 3-10.
[25]Harder J. Overcoming MSW students’ reluctance to engage in research. Journal of Teaching in Social Work. 2010; 30(2):195-209. doi: 10.1080/08841231003705404
[26]Stark RB, Cohen BE. Promoting positive student attitudes toward social work research using course web sites. Journal of Teaching in Social Work. 2007; 27(1-2):181–98. doi: 10.1300/j067v27n01_12
[27]Pan W, Tang M. Students’ perceptions on factors of statistics anxiety and instructional strategies. Journal of Instructional Psychology. 2005; 32(3):205-15.
[28]Secret M, Ford J, Rompf EL. Undergraduate research courses: A closer look reveals complex social work student attitudes. Journal of Social Work Education. 2003; 39(3):411-22.
[29]Brinkman SN, Hartsell-Gundy AA. Buildingtrust to relieve graduate student research anxiety. Public Services Quarterly. 2012; 8(1):26–39. doi: 10.1080/15228959.2011.591680
[30]Witt SL, Lovrich NP. Sources of stress among faculty: Gender differences. The Review of Higher Education. 1988; 11(3):269–84. doi: 10.1353/rhe.1988.0020
[31]McMillen L. Job-related tension and anxiety taking a toll among employees in academe’s’ stress factories. Chronicle of Higher Education. 1987; 33(21):1-9.
[32]Head AJ, Eisenberg MB. Truth be told: How college students evaluate and use information in the digital age [Internet]. 2010 [2010 October 20]. Available from: https://ssrn.com/abstract=2281485
[33]Barrett A. The information-seeking habits of graduate student researchers in the humanities. Journal of Academic Librarianship. 2005; 31(4):324–31. doi: 10.1016/j.acalib.2005.04.005
[1]Singewald N, Schmuckermair C, Whittle N, Holmes A, Ressler KJ. Pharmacology of cognitive enhancers for exposure-based therapy of fear, anxiety and trauma-related disorders. Pharmacology & Therapeutics. 2015; 149:150–90. doi: 10.1016/j.pharmthera.2014.12.004.
[2]Yigit A. [The impact of computer assisted educational mathematics games on the basics and paternity in elementary level 2 in elementary education (Turkish)] [MSc. Thesis]. Adana: Çukurova University. 2007.
[3]Achim N, Kassim AA. Computer usage: The impact of computer anxiety and computer self-efficacy. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 172:701–8. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.422
[4]Yuksel M, Geban O. Examination of science and math course achievements of vocational high school students in the scope of self-efficacy and anxiety. Journal of Education and Training Studies. 2015; 4(1):88-100. doi: 10.11114/jets.v4i1.1090
[5]Halgin RP, Whitbourne SK. Abnormal Psychology: Clinical Perspectives on Psychological Disorders [Y. Seyed Mohammadi Persian trans]. Tehran: Ravan Publication; 2005.
[6]Headley C, Campbell M. Teachers’ knowledge of anxiety and identification of excessive anxiety in children. Australian Journal of Teacher Education. 2013; 38(5). doi: 10.14221/ajte.2013v38n5.2
[7]Jiao QG, Onwuegbuzie AJ. The Relationship between Library Anxiety and Social Interdependence [Internet]. 2001 [2001 September 12]. Available from: https://eric.ed.gov/?id=ED462079
[8]Lev EL, Kolassa J, Bakken LL. Faculty mentors’ and students’ perceptions of students’ research self-efficacy. Nurse Education Today. 2010; 30(2):169–74. doi: 10.1016/j.nedt.2009.07.007
[9]Lauto G, Sengoku S. Perceived incentives to transdisciplinarity in a Japanese university research center. Futures. 2015; 65:136–49. doi: 10.1016/j.futures.2014.10.010
[10]Hutchins KK. Strengthening the development of community-university partnerships in sustainability science research. Orono, Maine: University of Maine; 2013.
[11]Roomiyani Y, Mirshah Ja'fery E, Nasr Isfahani AR. [Organizational and educational obstacles pertaining to research activities of high-school teachers in the education department (Persian)]. Journal of Educational Psychology Studies. 2006; 3(4):59-74.
[12]Tabeyi S, Mahmoodian F. [Ethics in research (Persian)]. Ethics in Science and Technology. 2007; 2(1):49-54.
[13]Moyane SP. Research capacity needs of academic staff in the humanities at the University of Zululand [MSc. thesis]. Glenwood, Durban: University of Kwazulu-Natal; 2007.
[14]Gao S. The measurment of tertiary education quality in Indonesia through the education production model and policy recommendations for quality improvement [PhD thesis]. Pittsburgh, Pennsylvania: University of Pittsburgh; 2015.
[15]Kehm BM, Musselin C. The development of higher education research in Europe: 25 years of CHER. Dordrecht: Sense Publishers; 2013.
[16]Saral DG, Reyhanlioğlu D. An analysis of educational faculty students’ research self-efficacy in terms of a number of variables. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 174:1138–45. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.729
[17]Spell CS, Arnold TJ. A multi-level analysis of organizational justice climate, structure, and employee mental health. Journal of Management. 2007; 33(5):724–51. doi: 10.1177/0149206307305560
[18]Hosseiny Shavoun A, Jahed H. [The viewpoint of faculty members on research obstacles at Tabriz University (Persian)]. Journal of Science & Technology Policy. 2012; 4(4):49-64.
[19]Erfanmanesh M, Didegah F. [Researchers’ and faculty members’ research anxiety and its causes: Literature review (Persian)]. Journal of National Studies on Librarianship and Information. 2012; 23(1): 58-73.
[20]Merç A. Research Anxiety among Turkish Graduate ELT Students. Current Issues in Education. 2016; 19(1).
[21]Bolin BL, Lee KH, GlenMaye LF, Yoon DP. Impact of research orientation on attitudes toward research of social work students. Journal of Social Work Education. 2012; 48(2):223-43. doi: 10.5175/jswe.2012.200900120
[22]Konokman GY, Yelken T, Yokuş G. Preschool teacher candidates’ research qualifications and anxiety level towards research. Eurasian Journal of Educational Research. 2015; 15(60):57–74. doi: 10.14689/ejer.2015.60.4
[23]Alpturk A. High school students time management skills in relation to research anxiety. Educational Research and Reviews. 2015; 10(16):2241–9. doi: 10.5897/err2015.2345
[24]Basturk R, Karagul K, Karagul N, Dogan M. Predicting the academic acheivement of vocational college students. Journal of contemporary Education Academic. 2012; 1(1): 3-10.
[25]Harder J. Overcoming MSW students’ reluctance to engage in research. Journal of Teaching in Social Work. 2010; 30(2):195-209. doi: 10.1080/08841231003705404
[26]Stark RB, Cohen BE. Promoting positive student attitudes toward social work research using course web sites. Journal of Teaching in Social Work. 2007; 27(1-2):181–98. doi: 10.1300/j067v27n01_12
[27]Pan W, Tang M. Students’ perceptions on factors of statistics anxiety and instructional strategies. Journal of Instructional Psychology. 2005; 32(3):205-15.
[28]Secret M, Ford J, Rompf EL. Undergraduate research courses: A closer look reveals complex social work student attitudes. Journal of Social Work Education. 2003; 39(3):411-22.
[29]Brinkman SN, Hartsell-Gundy AA. Buildingtrust to relieve graduate student research anxiety. Public Services Quarterly. 2012; 8(1):26–39. doi: 10.1080/15228959.2011.591680
[30]Witt SL, Lovrich NP. Sources of stress among faculty: Gender differences. The Review of Higher Education. 1988; 11(3):269–84. doi: 10.1353/rhe.1988.0020
[31]McMillen L. Job-related tension and anxiety taking a toll among employees in academe’s’ stress factories. Chronicle of Higher Education. 1987; 33(21):1-9.
[32]Head AJ, Eisenberg MB. Truth be told: How college students evaluate and use information in the digital age [Internet]. 2010 [2010 October 20]. Available from: https://ssrn.com/abstract=2281485
[33]Barrett A. The information-seeking habits of graduate student researchers in the humanities. Journal of Academic Librarianship. 2005; 31(4):324–31. doi: 10.1016/j.acalib.2005.04.005
[34]Cummings-Vickaryous B, Mills C, Hoeber L, LeDrew J. Graduate student and instructor engagement in course-based qualitative research: A case study. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2010; 4(2):Article 13. doi: 10.20429/ijsotl.2010.040213
[35]Young S, Jacobs W. Graduate student needs in relation to library research skills. Journal of Modern Education Review. 2013; 3(3):181-91.
[36]Hadjioannou X, Shelton NR, Fu D, Dhanarattigannon J. The road to a doctoral degree: Co-travelers through a perilous passage. College Student Journal. 2007; 41(1):160-177.
[37]Onwuegbuzie AJ, Jiao QG, Bostick SL. Library anxiety: Theory, research, and applications. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield; 2004.
[38]Einbinder SD. Reducing research anxiety among MSW students. Journal of Teaching in Social Work. 2014; 34(1):2–16. doi: 10.1080/08841233.2013.863263
[39]Kawakami R. Sources of stress among faculty of higher education [MSc. thesis]. San Jose, California: San Jose State University; 2006.
[40]Saracaloğlu AS. [The relationship between post graduate students’ academic motivation level, research anxiety and attitudes with their research competence (Turkish)]. Yüzüncü Yıl University Journal of Education Faculty. 2008; 5(2):179-208.
[41]Kracker J. Research anxiety and students’ perceptions of research: An experiment. Part I. Effect of teaching Kuhlthau’s ISP model. Journal of the American Society for Information Science and Technology. 2002; 53(4):282-94. doi: 10.1002/asi.10040
[42]Trimarco KA. The effects of a graduate learning experience on anxiety, achievement, and expectations in research and statistics. Paper presented at: 28th Annual Conference of the Northeastern Educational Research Association. 1997 October 14; New York, USA.
[43]Gmelch WH, Wilke PK, Lovrich NP. Dimensions of stress among university faculty: Factor-analytic results from a national study. Research in Higher Education. 1986; 24(3):266–86. doi: 10.1007/bf00992075
[44]Higgins CC, Kotrlik JW. Factors associated with research anxiety of university human resource education faculty. Career and Technical Education Research. 2006; 31(3):175–99. doi: 10.5328/cter31.3.175
[45]Gal M, Borg W, Gal J. Quantitative and qualitative research methods in psychology [A. Nasr et al. Persian trans].Tehran: Samt Publication; 2012.
[46]Sahebi A. [Research methods in clinical psychology (Persian)]. Tehran: Samt; 2003 .
[47]Sarayi H. [An Introduction to survey sampling (Persian)]. Tehran: Samt; 1993.
[48]Farokhi S, Shareh H. [Psychometric properties of the Persian version of the sexual self-esteem index for woman-short form (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2014; 20(3):252-63.
[49]Sharifi daramadi P, Qassemi Davari L. [Comparison of emotional intelligence, self-esteem, and depression in crime victim and non-victim girls aged between 15–18 in Tehran (2010–2011)(Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2012; 2(7):115-32.
[50]Khalatbary J. [Evaluating the effectiveness of behavioral-cognitive, cognitive, pharmaceutical, and integrating therapies, with reducing symptoms of trait and state anxiety (Persian)]. Pajoohesh-ha-ye Tarbiati. 2006; 2(2):21-58
[51]Ismaili M. [A survey of the influence of Murita therapy on reducing the rate of anxiety in clients of counseling centers (Persian)]. Research in Clinical Psychology and Counseling. 2011; 1(1):15-30.
[52]Sadeghi S. [Standardization Spielberger test (Persian)] [MA thesis]. Tehran: Islamic Azad University; 2002.
[53]Mahram B. [Spielberger test standardization in Mashhad (Persian)]. [MA thesis]. Tehran: Allameh Tabatabaei University; 1995.
[54]Panahi-shahri M. [Spielberger State-Trait test standardization among students in Isfahan (Persian)] [MA thesis].Tehran: Tarbiat- Modares University; 1994.
[55]Marteau TM, Bekker H. The development of a six-item short-form of the state scale of the Spielberger State-Trait Anxiety Inventory (STAI). British Journal of Clinical Psychology. 1992; 31(3):301–6. doi: 10.1111/j.2044-8260.1992.tb00997.x
[56]Spielberger CD, Gorsuch RL. State-trait anxiety inventory for adults: Manual, instrument, and scoring guide: California: Mind Garden, Inc.; 1983.
[57]Büyüköztürk Ş. [Development of anxiety scale for research (Turkish)]. Education Management in Theory and Practice. 1997; 3(4):453-64.
[58]Masoudnia A. [A survey of relationship between self-esteem and social anxiety among undergraduate students (Persian)]. Biannual Journal of Clinical Psychology & Personality. 2009; 16(37):49-58.
[59]Kheirkhah M, Mokarie H, Nisani Samani L, Hosseini AF. [Relationship between anxiety and self-concept in female adolescents (Persian)]. Iran Journal of Nursing. 2013; 26(83):19-29.
[60]Ferro MA, Boyle MH. The impact of chronic physical illness, maternal depressive symptoms, family functioning, and self-esteem on symptoms of anxiety and depression in children. Journal of Abnormal Child Psychology. 2014; 43(1):177–87. doi: 10.1007/s10802-014-9893-6
[61]Van Tuijl LA, de Jong PJ, Sportel BE, de Hullu E, Nauta MH. Implicit and explicit self-esteem and their reciprocal relationship with symptoms of depression and social anxiety: A longitudinal study in adolescents. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 2014; 45(1):113–21. doi: 10.1016/j.jbtep.2013.09.007
[62]Yousaf S. The Relation between self-Esteem, parenting style and social anxiety in girls. Journal of Education and Practice. 2015; 6(1):140-2.
[63]Khadivi SH, Abedi M, Shabani A. [A study of library and electronic sources anxiety among the students at the university of Isfahan (Persian)]. Library and Information Research Journal. 2009; 8(3):117-134. doi: 10.22067/5721
[64]Mohamdpour Yazdi A, Birashk B, Fata L, Dejkam M. [Case-control study of defense styles and state-trait anxiety among college students with general anxiety disorder (Persian)]. Journal of Fundamentals of Mental Health. 2009; 1(11):7-14.
[35]Young S, Jacobs W. Graduate student needs in relation to library research skills. Journal of Modern Education Review. 2013; 3(3):181-91.
[36]Hadjioannou X, Shelton NR, Fu D, Dhanarattigannon J. The road to a doctoral degree: Co-travelers through a perilous passage. College Student Journal. 2007; 41(1):160-177.
[37]Onwuegbuzie AJ, Jiao QG, Bostick SL. Library anxiety: Theory, research, and applications. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield; 2004.
[38]Einbinder SD. Reducing research anxiety among MSW students. Journal of Teaching in Social Work. 2014; 34(1):2–16. doi: 10.1080/08841233.2013.863263
[39]Kawakami R. Sources of stress among faculty of higher education [MSc. thesis]. San Jose, California: San Jose State University; 2006.
[40]Saracaloğlu AS. [The relationship between post graduate students’ academic motivation level, research anxiety and attitudes with their research competence (Turkish)]. Yüzüncü Yıl University Journal of Education Faculty. 2008; 5(2):179-208.
[41]Kracker J. Research anxiety and students’ perceptions of research: An experiment. Part I. Effect of teaching Kuhlthau’s ISP model. Journal of the American Society for Information Science and Technology. 2002; 53(4):282-94. doi: 10.1002/asi.10040
[42]Trimarco KA. The effects of a graduate learning experience on anxiety, achievement, and expectations in research and statistics. Paper presented at: 28th Annual Conference of the Northeastern Educational Research Association. 1997 October 14; New York, USA.
[43]Gmelch WH, Wilke PK, Lovrich NP. Dimensions of stress among university faculty: Factor-analytic results from a national study. Research in Higher Education. 1986; 24(3):266–86. doi: 10.1007/bf00992075
[44]Higgins CC, Kotrlik JW. Factors associated with research anxiety of university human resource education faculty. Career and Technical Education Research. 2006; 31(3):175–99. doi: 10.5328/cter31.3.175
[45]Gal M, Borg W, Gal J. Quantitative and qualitative research methods in psychology [A. Nasr et al. Persian trans].Tehran: Samt Publication; 2012.
[46]Sahebi A. [Research methods in clinical psychology (Persian)]. Tehran: Samt; 2003 .
[47]Sarayi H. [An Introduction to survey sampling (Persian)]. Tehran: Samt; 1993.
[48]Farokhi S, Shareh H. [Psychometric properties of the Persian version of the sexual self-esteem index for woman-short form (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2014; 20(3):252-63.
[49]Sharifi daramadi P, Qassemi Davari L. [Comparison of emotional intelligence, self-esteem, and depression in crime victim and non-victim girls aged between 15–18 in Tehran (2010–2011)(Persian)]. Psychology of Exceptional Individuals. 2012; 2(7):115-32.
[50]Khalatbary J. [Evaluating the effectiveness of behavioral-cognitive, cognitive, pharmaceutical, and integrating therapies, with reducing symptoms of trait and state anxiety (Persian)]. Pajoohesh-ha-ye Tarbiati. 2006; 2(2):21-58
[51]Ismaili M. [A survey of the influence of Murita therapy on reducing the rate of anxiety in clients of counseling centers (Persian)]. Research in Clinical Psychology and Counseling. 2011; 1(1):15-30.
[52]Sadeghi S. [Standardization Spielberger test (Persian)] [MA thesis]. Tehran: Islamic Azad University; 2002.
[53]Mahram B. [Spielberger test standardization in Mashhad (Persian)]. [MA thesis]. Tehran: Allameh Tabatabaei University; 1995.
[54]Panahi-shahri M. [Spielberger State-Trait test standardization among students in Isfahan (Persian)] [MA thesis].Tehran: Tarbiat- Modares University; 1994.
[55]Marteau TM, Bekker H. The development of a six-item short-form of the state scale of the Spielberger State-Trait Anxiety Inventory (STAI). British Journal of Clinical Psychology. 1992; 31(3):301–6. doi: 10.1111/j.2044-8260.1992.tb00997.x
[56]Spielberger CD, Gorsuch RL. State-trait anxiety inventory for adults: Manual, instrument, and scoring guide: California: Mind Garden, Inc.; 1983.
[57]Büyüköztürk Ş. [Development of anxiety scale for research (Turkish)]. Education Management in Theory and Practice. 1997; 3(4):453-64.
[58]Masoudnia A. [A survey of relationship between self-esteem and social anxiety among undergraduate students (Persian)]. Biannual Journal of Clinical Psychology & Personality. 2009; 16(37):49-58.
[59]Kheirkhah M, Mokarie H, Nisani Samani L, Hosseini AF. [Relationship between anxiety and self-concept in female adolescents (Persian)]. Iran Journal of Nursing. 2013; 26(83):19-29.
[60]Ferro MA, Boyle MH. The impact of chronic physical illness, maternal depressive symptoms, family functioning, and self-esteem on symptoms of anxiety and depression in children. Journal of Abnormal Child Psychology. 2014; 43(1):177–87. doi: 10.1007/s10802-014-9893-6
[61]Van Tuijl LA, de Jong PJ, Sportel BE, de Hullu E, Nauta MH. Implicit and explicit self-esteem and their reciprocal relationship with symptoms of depression and social anxiety: A longitudinal study in adolescents. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 2014; 45(1):113–21. doi: 10.1016/j.jbtep.2013.09.007
[62]Yousaf S. The Relation between self-Esteem, parenting style and social anxiety in girls. Journal of Education and Practice. 2015; 6(1):140-2.
[63]Khadivi SH, Abedi M, Shabani A. [A study of library and electronic sources anxiety among the students at the university of Isfahan (Persian)]. Library and Information Research Journal. 2009; 8(3):117-134. doi: 10.22067/5721
[64]Mohamdpour Yazdi A, Birashk B, Fata L, Dejkam M. [Case-control study of defense styles and state-trait anxiety among college students with general anxiety disorder (Persian)]. Journal of Fundamentals of Mental Health. 2009; 1(11):7-14.
[65]Abdollahian E, Toozandehjani H. [Comparative efficacy of different procedured in reduction of generalized anxiety disorders (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 1994; 1(1):47-57.
[66]Najarian B. [The relationship between test anxiety, general anxiety, self-esteem, teacher expectations and socioeconomic status of students (Persian)]. Journal of Humanities. 1997; 21:17-30.
[66]Najarian B. [The relationship between test anxiety, general anxiety, self-esteem, teacher expectations and socioeconomic status of students (Persian)]. Journal of Humanities. 1997; 21:17-30.
نوع مطالعه: پژوهشي اصيل |
موضوع مقاله:
روانپزشکی و روانشناسی
دریافت: 1395/6/26 | پذیرش: 1395/10/15 | انتشار: 1396/1/12
دریافت: 1395/6/26 | پذیرش: 1395/10/15 | انتشار: 1396/1/12
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران
تهران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی ایران
تلفن دانشگاه : 02166506899
تلفن ناشر : 02145355000 - 02145355555
وبسایت: http://ijpcp.iums.ac.ir
ایمیل: ijpcp@iums.ac.ir
