مقدمه
نوجوانی دوره‌ای است که فرد به جست‌وجوی بیشتر برای یافتن معنای زندگی خود می‌پردازد. داشتن معنا و هدف می‌تواند در حل بحران هویتی که نوجوان به‌طور معمول در طی این دوره زمانی با آن مواجه است، کمک کند [1]. در طول زندگی، افراد اهداف شخصی خود را در حیطه‌های مختلف ازجمله حیطه شغلی، سلامتی و روابط پیگیری می‌کنند [2 ,3] و این اهداف به زندگی، ساختار و معنا می‌بخشند [4]. درعین‌حال، وجود موانع زیاد [5] و برانگیخته شدن هیجانات ناخوشایند ازجمله اضطراب و شرم، فرایند پیگیری هدف را پیچیده می‌کند [6, 7]، درحالی‌که شکست در دستیابی یا پیشرفت به سمت اهداف به عواطف منفی بهنجار منجر می‌شود [8]، شکست مزمن در دستیابی به اهداف با پریشانی مداوم و ایجاد و تداوم اختلالات خلقی و اضطرابی همراه است [9]. همچنین به عاطفه ملول [10]، کاهش انگیزه [11] و خود ارزیابی منفی [12] به‌دلیل ناتوانی مزمن در رسیدن به نتیجه مطلوب منجر می‌شود. مطالعات [13] نشان داده‌اند که اهداف شخصی و تلاش‌های فرد در راستای آن‌ها تسهیل‌کننده رشد روان‌شناختی، بهزیستی فردی و رضایت از زندگی است و عدم دستیابی به حالت‌های نهایی مطلوب از طریق پیگیری اهداف شخصی می‌تواند به تجارب آزاردهنده‌ای منجر شوند که ممکن است فرد را مستعد افسردگی کند [14].
نظریه خودتعیین‌گری [15] که توسط دسی و رایان ارائه شد، می‌تواند تلویحات ویژه‌ای در پیگیری اهداف داشته باشد. این نظریه به اعمال ارادی که توسط افراد براساس تصمیم شخصی انجام می‌شود، می‌پردازد و رفتارهای خودتعیین‌شده را رفتارهایی در نظر می‌گیرد که از انتخاب‌ها و تصمیم‌گیری‌های هوشیارانه و ارادی نشأت می‌گیرند [16]. براساس این نظریه، پیش‌بینی می‌شود افرادی که خودتعیین‌گری بالایی دارند، خودانگیخته و خودهدایت‌شده باشند و بهتر بتوانند اهداف و خواسته‌هایشان را عملی کنند. 
از طرف دیگر، ناکامی و مواجهه با چالش‌ها بخشی از فرایند پیگیری اهداف است و تجربه هیجانات منفی در این مسیر، غیرقابل‌اجتناب به نظر می‌رسد. با تجربه ناکامی و هیجانات منفی متعاقب آن، ممکن است افراد هدف سخت را رها کنند و هدف راحت‌تر و قابل‌دسترس‌تری را برگزینند [8]. بنابراین برای غلبه بر هیجانات منفی و استمرار در پیگیری هدف، لازم است افراد از راه‌های مؤثری برای تنظیم هیجانات منفی‌شان استفاده کنند [6, 7]. درواقع، برای رسیدن به اهداف، افراد از فرایند خودتنظیمی استفاده می‌کنند که شامل تعدیل توجه، شناخت، عاطفه یا رفتاری می‌شود که آن‌ها را به نتایج دلخواه نزدیک یا از نتایج نامطلوب دور می‌کند [17]. از این منظر نیز نظریه خودتعیین‌گری کاربرد ویژه‌ای در پیگیری اهداف دارد، زیرا پژوهش‌ها از این نظریه در حوزه تنظیم هیجانات حمایت کرده‌اند [18, 19]. سه سبک تنظیم هیجانی در نظریه خودتعیین‌گری شامل تنظیم هیجان یکپارچه، فرونشانی هیجانی و بدتنظیمی هیجانی است [20]. تنظیم هیجان یکپارچه به معنای آگاهی گشوده و متمایز نسبت به حالات هیجانی فرد و داشتن کنجکاوی اصیل نسبت به آن‌هاست. فرونشانی هیجانی به معنای تلاش‌های کنترل‌شده و نامنعطف برای چشم‌پوشی، پرهیز و پنهان کردن هیجانات منفی است و بدتنظیمی هیجانی به معنای تجربه و بیان هیجانات به‌صورت غیر ارادی است. افرادی که هیجانات آن‌ها تنظیم نشده است، در ابراز و تجربه هیجان احساس اجبار می‌کنند. آن‌ها هیجانات را طاقت‌فرسا و یا نابسامان ادراک می‌کنند و بنابراین احساس می‌کنند که هیجاناتشان با عملکرد مؤثر تداخل می‌کند [20]. 
ازآنجاکه ویژگی اساسی سبک تنظیم هیجانی یکپارچه، خودمختاری در تجربه هیجانی است و فرد نسبت به هیجان در حال تجربه حس عاملیتدارد [20]، فردی که از سبک تنظیم هیجانی یکپارچه برخوردار است، در مسیر پیگیری هدف نسبت به هیجانات نامطلوب خود آگاهی و گشودگی دارد و به‌جای اجتناب از هیجانات تلاش می‌کند از آن‌ها به‌عنوان راهنمایی برای رسیدگی به مشکلات و موانع مرتبط با پیگیری هدف استفاده کند [21] و بنابراین پیش بینی می‌شود در پیگیری اهداف خود موفق‌تر باشد.
از طرف دیگر، به نظر می‌رسد خودتعیین‌گری و خودمختاری در نوجوانان می‌تواند پیگیری اهداف را تسهیل کند. ازآنجاکه نوجوانان نیاز به احساس عامل بودن، خودمختاری، داشتن حق انتخاب و تصمیم‌گیری دارند، وقتی این نیاز در آن‌ها تأمین می‌شود، به‌طور خودانگیخته در فعالیت‌ها شرکت و سطوح بالاتری از انگیزش درونی را تجربه می‌کنند که به نظر می‌رسد در پیگیری اهداف مؤثر واقع می‌شود [22]. پژوهش‌ها نشان داده‌اند انگیزش درونی یا خودمختار مانع از تجربه بحران طی پیگیری هدف می‌شود و به احتمال کمتری، فرد هدف خود را در طی مسیر رها می‌کند [23]. همچنین افرادی که انگیزش درونی دارند، برای رسیدن به اهداف خود تلاش بیشتری می‌کنند و پیشرفت سریع‌تری در رسیدن به هدف خود دارند [24]. 
انگیزش درونی در نظریه خودتعیین‌گری اهمیت ویژه‌ای دارد. نظریه خودتعیین‌گری به‌عنوان یک نظریه انگیزش ظاهر شده است که بین انگیزش درونی و بیرونی تمایز قایل می‌شود [25]. انگیزش درونی به انجام کاری که ذاتاً جالب یا لذت‌بخش است اشاره دارد و به‌عنوان انجام یک فعالیت برای رضایت ذاتی از آن و نه پیامدهای بیرونی تعریف می‌شود [26]. هنگامی که یک فرد انگیزه ذاتی داشته باشد، به‌جای انگیزه‌ها، فشارها یا پاداش‌های بیرونی، برای سرگرمی یا چالشی که همراه با آن است، حرکت می‌کند [26]. 
همچنین سبک تنظیم هیجانی بر انگیزش درونی در نوجوانان تأثیرگذار است. برای مثال اگر عزت نفس نوجوان به‌دلیل عدم مطالعه یا تلاش ناکافی کاهش یابد، هیجان غم را تجربه خواهد کرد که می‌تواند او را به سمت کار بیشتر و عملکردی مؤثرتر برانگیخته کند. مثال دیگر، هیجان شرم است. وقتی نوجوان به‌دلیل ندانستن یک پاسخ یا نداشتن یک مهارت خاص در جمع همسالان شرمنده می‌شود، شرم به او کمک می‌کند در جهت کسب آن مهارت‌ها تلاش کند [27]. درعین‌حال، نقش سازنده هیجانات مستلزم آن است که فرد نسبت به هیجان در حال تجربه، آگاه و گشوده باشد و دیدی غیرقضاوت‌گرانه نسبت به آن داشته باشد [20] که همان سبک تنظیم هیجانی یکپارچه در نظریه خودتعیین‌گری است. 
پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند که دو متغیر سبک تنظیم هیجانی و خودمختاری می‌توانند تلویحاتی در پیگیری اهداف داشته باشند. براساس پژوهش بنیتا سبک تنظیم هیجانی یکپارچه به تلاش‌های بیشتری به سمت هدف منجر می‌شود [21]. پژوهش‌های دیگری نیز نشان داده‌اند هیجانات تنظیم‌نشده در مسیر هدف، منجر به رها کردن اهداف می‌شود. همچنین برخی پژوهش‌ها همچون بنیتا و همکاران و لوین و همکاران نشان داده‌اند افرادی که در پیگیری اهداف احساس خودمختاری دارند، پیشرفت بیشتری به سمت هدف نشان می‌دهند [28, 29]. درعین‌حال، این مطالعات عمدتاً بر روی افراد بزرگسال صورت گرفته است و پیگیری هدف در سنین نوجوانی به‌ویژه از منظر نظریه خودتعیین‌گری کمتر مورد توجه بوده است. همچنین مطالعات پیشین مشخص نکرده‌اند که تنظیم هیجان و خودمختاری از چه مسیری ممکن است بر پیگیری هدف مؤثر واقع شود و مکانیسم تأثیر آن‌ها خصوصاً در سنین نوجوانی چیست. به‌طور خاص، نقش میانجی انگیزش درونی نیز در رابطه بین این متغیرها مغفول مانده است.
 باتوجه‌به اهمیت کلیدی پیگیری اهداف در نوجوانی، پژوهش حاضر بر آن است تا با ارائه مدلی درباره پیگیری هدف از منظر نظریه خودتعیین‌گری و بررسی تجربی این مدل، عوامل مؤثر بر پیگیری هدف را اختصاصاً در دوران نوجوانی را بررسی کند. بنابراین هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی انگیزش درونی در رابطه میان سبک‌های تنظیم هیجان و خودتعیین‌گری با پیگیری هدف در نوجوانان است. نتایج این پژوهش می‌تواند به طراحی مداخلاتی کمک کند که هدف آن‌ها بهبود پیگیری هدف در سنین نوجوانی است.

روش
پژوهش حاضر از نوع مقطعی و روش آن توصیفی همبستگی بوده و جامعه آماری آن دانش‌آموزان دختر و پسر سنین 15 تا 19سال ساکن تهران در سال 1401 بود. روش نمونه‌گیری در دسترس بود، اما برای آنکه تنوع جغرافیایی مناطق تهران در نمونه‌گیری لحاظ شود، از مدارس 4 منطقه مختلف آموزش‌وپرورش نمونه‌گیری صورت گرفت. نمونه‌گیری باتوجه‌به ملاک‌های ورود و خروج انجام شد. حجم نمونه‌ی پژوهش حاضر از طریق نرم‌افزار جی‌پاور با آلفای 0/05 و اندازه اثر 0/10 و توان آزمون 0/90، تعداد 236 نفر محاسبه شد. براساس قاعده کلاین، تعداد نمونه در پژوهش‌های مدل‌یابی باید حداقل 200 نفر باشد [30] و حجم نمونه محاسبه‌شده با قاعده کلاین نیز منطبق بود. درعین‌حال، باهدف تعمیم‌پذیری بهتر نتایج، نمونه‌گیری با تعداد 503 نفر انجام شد. ملاک‌های ورود شامل حداقل سن 15 و حداکثر 19 سال و تحصیل در مقطع دبیرستان بود. ملاک‌های خروج شامل بیماری یا شرایط جسمی که امکان تکمیل پرسش‌نامه را سلب کند و بدون پاسخ ماندن بیشتر از 30  درصد ازگویه‌های پرسش‌نامه‌ها بود.
پس از دریافت کد اخلاق و مجوزهای اداره آموزش‌وپرورش کل استان تهران، نمونه‌گیری در فاصله زمانی 4 تا 5 ماه در سال 1401 با تعداد 310 دانش‌آموز دختر و 193 دانش‌آموز پسر انجام شد. ابتدا 4 منطقه به‌صورت در دسترس از میان مناطق آموزش‌وپرورش شهر تهران انتخاب شد. انتخاب مدارس توسط آموزش‌وپرورش همان منطقه صورت گرفت و مجوز نمونه‌گیری از 1 یا 2 مدرسه در هر منطقه صادر شد. پس از هماهنگی‌های لازم جهت ورود به کلاس ابتدا فرم رضایت آگاهانه توسط دانش‌آموزانی که تمایل به همکاری داشتند تکمیل شد و سپس پرسش‌نامه‌های پژوهش ارائه شد. رویه اجرا و توضیحات لازم درباره پژوهش و تکمیل پرسش‌نامه‌ها در همه مدارس و کلاس‌ها یکسان بود. در طول تکمیل پرسش‌نامه‌ها، پژوهشگر برای پاسخ به سؤال‌های احتمالی دانش‌آموزان در دسترس بود. 
تعداد 20 پرسش‌نامه به‌دلیل تصادفی جواب دادن و یا عدم پاسخ گویی به حداقل 30 درصد از گویه‌ها از مطالعه خارج شدند.ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل موارد زیر بود:

پرسش‌نامه مداومت
این پرسش‌نامه را هاوارد و کراین در سال 2019 در قالب 13 گویه و 3 خرده‌مقیاس ساخته‌اند. این 3 خرده‌مقیاس شامل مداومت با وجود دشواری، مداومت با وجود ترس و مداومت نابجا می‌شود و در قالب لیکرت 5 درجه‌ای (1 خیلی کم، 2 کم، 3 متوسط، 4 زیاد و 5 خیلی زیاد) نمره‌گذاری می‌شود. دامنه نمرات بین 13 تا 65 محاسبه می‌شود [31]. آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده در پژوهش خارجی برای عامل مداومت با وجود دشواری، مداومت باوجود ترس، مداومت نابجا و نمره کل به‌ترتیب 0/79، 0/82، 0/81، 0/87 می‌باشد [31]. نتایج تحلیل عامل، مدل سه عاملی پرسش‌نامه را تأیید کرد. بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی آن در ایران فرشید علی پور در سال 1398 انجام داده است. ضرایب آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده از لحاظ روان‌سنجی برای تمام خرده‌مقیاس‌های فرم فارسی ابزار سنجش مداومت رضایتبخش است (دامنه 0/69 تا 0/77) [32]. در این مطالعه از مجموع خرده‌مقیاس‌های مداومت با وجود دشواری و مداومت با وجود ترس برای سنجش پیگیری هدف استفاده شده است.

پرسش‌نامه سبک‌های تنظیم هیجان 
این پرسش‌نامه را راث در سال 2009 در 18 گویه و مقیاس لیکرت 6 درجه‌ای از 1 (کاملاً موافقم) تا 6 (کاملاً مخالفم) براساس مفاهیم نظریه خودتعیین‌گری طراحی کرده است. خرده‌مقیاس‌های این پرسش‌نامه شامل تنظیم هیجان یکپارچه، فرونشانی هیجانو بد تنظیمی هیجانی است. آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای تنظیم هیجان یکپارچه 0/89، تنظیم هیجان فرونشانی 0/85 و بدتنظیمی هیجانی 0/87 می‌باشد [33]. 
مشخصات روان‌سنجی مقدماتی این پرسش‌نامه در ایران طی این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت. ابتدا پرسش‌نامه توسط دو روان‌شناس مستقل که به زبان انگلیسی مسلط بودند، به فارسی ترجمه شد. سپس این دو ترجمه یکدست شده و توسط یک فرد دو زبانه مسلط به فارسی و انگلیسی ترجمه معکوس شد. ترجمه معکوس با اصل پرسش‌نامه تطبیق داده شد و اصلاحات لازم صورت گرفت. سپس برای اطمینان از رسا بودن ترجمه و قابل‌فهم بودن گویه‌ها، پرسش‌نامه به 15 نوجوانان 14 تا 19 ساله ارائه شد. نسخه نهایی برای بررسی مشخصات روان‌سنجی بر روی 60 نفر (21 پسر) در دامنه سنی 14 تا  19 سال اجرا شد. نمونه‌ها از 3 مدرسه جمع‌آوری شد و به هرکدام یک کد اختصاص یافت. 3 هفته بعد از 30 نفر از آن‌ها خواسته شد مجدداً پرسش‌نامه را پر کنند. آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده برای 3 خرده‌مقیاس بدتنظیمی هیجانی، فرونشانی هیجانی، تنظیم هیجان یکپارچه به‌ترتیب 0/82، 0/86 و 0/69 به دست آمد. همبستگی پیرسون به‌دست‌آمده از تحلیل آماری داده‌ها برای بدتنظیمی هیجانی، فرونشانی هیجانی و تنظیم هیجان یکپارچه به‌ترتیب 87، 78 و 65 درصد می‌باشد که نشان‌دهنده مطلوب پایایی آزمون بازآزمون است.

مقیاس خودمختاری هیجانی
مقیاس خودمختاری هیجانی را اولین بار استینبرگ و سیلوربرگ در سال 1986 تدوین کرده‌اند. این پرسش‌نامه دارای 20 گویه است و پاسخ‌ها براساس طیف لیکرت 4 درجه‌ای (کاملاً موافقم=4) و (کاملاً مخالفم=1) درجه‌بندی می‌شوند. آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده در پژوهش خارجی برابر با 0/75 و روایی آن 0/60 می‌باشد [34]. آناهیتا مهرپور در سال 1394 انطباق و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی این مقیاس را در ایران انجام داده است. 8 گویه به‌دلیل بار عاملی کمتر از 0/3 از جمع سؤال‌ها حذف شدند. بنابراین در پژوهش حاضر، پرسش‌نامه خودمختاری هیجانی با 12 گویه مورد استفاده قرار گرفت. آلفای کرونباخ کل مقیاس برابر با 0/65 و پایایی آن برابر با 0/7 به دست آمد [35]. طراحان پرسش‌نامه معتقدند خودمختاری در نوجوانان، مربوط به نیازهای روان‌شناختی آن‌ها است نه جسمانی و انتخاب عنوان خودمختاری هیجانی برای پرسش‌نامه ناظر بر همین بعد روان‌شناختی خودمختاری است که فرایندی هیجانی نه صرفاً شناختی در نظر گرفته می‌شود [36]. 

پرسش‌نامه انگیزش درونی
این پرسش‌نامه که انگیزه درونی فعالیت مربوط به اهداف آزمودنی‌ها را ارزیابی می‌کند، ابتدا دسی و رایان در سال 1985 ساخته‌اند و دارای 45 گویه است. پاسخ‌ها در یک مقیاس لیکرت 7 درجه‌ای (اصلاً درست نیست=1) تا (کاملاً درست است=7) درجه‌بندی می‌شوند. آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده در پژوهش خارجی 0/85 می‌باشد [37]. در ایران این پرسش‌نامه را حمل‌دار  در سال 1398 مورد بررسی روان‌سنجی قرار داده است و 6 زیرمقیاس علاقه/لذت، شایستگی درک‌شده، تلاش/ اهمیت، انتخاب درک‌شده، ارزش/سودمندی، برقراری ارتباط برای آن مورد تأیید قرار گرفت. ضریب پایایی کل ابزار 0/92 می‌باشد [38].

یافته‌ها
در این بخش، داده‌های شرکت‌کنندگان با استفاده از نرم‌افزارهایSPSS و AMOS  نسخه 22 در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه‌و‌تحلیل قرار گرفتند. نتایج تجزیه‌وتحلیل فرضیه‌ها با استفاده از معادلات ساختاری گزارش شد. 
در این پژوهش 503 نفر شرکت کردند که 310 نفر (61/60) دختر و 193 نفر (38/40) پسر بودند. میانگین سنی و انحراف‌معیار شرکت‌کنندگان به تفکیک دختر و پسر به‌ترتیب 0/90±16/64 و 0/63±16/64 بود. 31/20 درصد از شرکت‌کنندگان در منطقه 1، 14/70 درصد در منطقه 2، 17/70 درصد در منطقه 3 و 36/40 درصد در منطقه 11 ساکن بودند. 
به‌منظور بررسی شاخص‌های توصیفی متغیرهای موردمطالعه، میانگین و انحراف‌معیار، حداقل نمره و حداکثر نمره‌ متغیرهای مطالعه مورد بررسی قرار گرفتند که نتایج آن در جدول شماره 1 گزارش‌ شده است. 


ماتریس همبستگی متغیرهای مطالعه در جدول شماره 2 ارائه شده است.


یافته‌های جدول شماره 2 نشان می‌دهد پیگیری هدف با انگیزش درونی و سبک تنظیم هیجان رابطه معنی‌داری (0/01) دارد. جهت رابطه درمورد مؤلفه‌های فرونشانی هیجانی و هیجان یکپارچه مثبت و درمورد مؤلفه بدتنظیمی هیجانی منفی می‌باشد. بنابراین با افزایش بدتنظیمی هیجانی، پیگیری هدف کاهش می‌یابد.
جهت بررسی پیش‌فرض نرمال بودن تک متغیره توزیع نمرات کجی و کشیدگی مورد بررسی قرار گرفت که در جدول شماره 3 ارائه می‌شود.


مقادیر به‌دست‌آمده حاکی از برقراری پیش‌فرض نرمال بودن در متغیرهای پژوهش بود.
بررسی مقادیر عامل تورم واریانس (VIF) در جدول شماره 3 نشان داد تمامی مقادیر عامل تورم واریانس کمتر از معیار 5 بود و می‌توان نتیجه گرفت که مفروضه عدم هم‌خطی چندگانه برقرار بود.

تحلیل مدل‌ پژوهش
همان‌طور که در جدول شماره 4 مشاهده می‌شود، مدل از برازش مطلوبی برخوردار بود.


همچنین به‌صورت کلی مدل پژوهش 43 درصد از واریانس پیگیری هدف را تبیین کرده است. 
باتوجه‌به جدول شماره 5، اثر مستقیم سبک‌های تنظیم هیجان یکپارچه (0/001=P و 0/359=β) و فرونشانی (0/040=P و 0/124=β) بر پیگیری هدف مثبت و معنادار است و سبک بدتنظیمی هیجانی (0/001=P و 0/204=β) بر پیگیری هدف منفی و معنادار است.


ضریب مسیر مستقیم بین خودتعیین‌گری و انگیزش درونی (0/265=P و 0/066=β) و همچنین خودتعیین‌گری و پیگیری هدف (0/137=P و 0/077=β) معنادار نبود. بدتنظیمی هیجان (0/013=P و 0/164-=β) اثر مستقیم منفی و معنی‌دار و هیجان یکپارچه (0/001=P و 28=β) اثر مستقیم مثبت و معنی‌داری بر انگیزش درونی داشتند. انگیزش درونی (0/001=P و 0/332=β) اثر مستقیم معنی‌داری بر پیگیری هدف داشت. 
بررسی اثر غیرمستقیم سبک‌های تنظیم هیجان (بدتنظیمی هیجان، فرونشانی هیجانی و هیجان یکپارچه) بر پیگیری هدف با استفاده از آزمون بوت استروپ نشان می‌دهد که اثر غیرمستقیم بدتنظیمی هیجان (0/007=P و 0/054-=β) و هیجان یکپارچه (0/001=P و 0/094=β) با میانجی‌گری انگیزش درونی بر پیگیری هدف معنی‌دار بود. اثر غیرمستقیم فرونشانی هیجانی (0/681=P و 0/009-=β) با میانجی‌گری انگیزش درونی بر پیگیری هدف معنی‌دار نبود.

بحث 
پژوهش حاضر باهدف تعیین نقش میانجی انگیزش درونی در رابطه بین خودتعیین‌گری و سبک‌های تنظیم هیجان با پیگیری هدف انجام شد. همان‌طورکه تصویر شماره 1 نشان می‌دهد سبک‌های تنظیم هیجانی یکپارچه و بدتنظیمی هم مستقیماً و هم از طریق انگیزش درونی، به‌ترتیب پیگیری هدف را تقویت و تضعیف می‌کنند.

سبک فرونشانی هیجانی، پیگیری هدف را تسهیل می‌کند، اما انگیزش درونی در این رابطه واسطه نمی‌شود. انگیزش درونی با پیگیری هدف ارتباط مثبت و معناداری دارد. درعین‌حال خودتعیین‌گری قادر به پیش‌بینی پیگیری هدف نیست و با انگیزش درونی رابطه معناداری ندارد. 
یافته‌های مرتبط با رابطه سبک‌های تنظیم هیجان یکپارچه و بدتنظیمی هیجانی با پیگیری هدف با پژوهش بنیتا، راث و آرگوس همسو است [20، 39، 40]. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت زمانی که فرد در مسیر رسیدن به هدف با مشکلاتی مواجه می‌شود کاهش فوری هیجان منفی همیشه مفید نیست. هیجانات منفی ممکن است نشان‌دهنده نیاز به بررسی مجدد راهبرد استفاده‌شده برای رسیدن به هدف باشد. بنابراین توجه و آگاهی نسبت به هیجانات و گشودگی و کنجکاوی نسبت به آن (سبک تنظیم هیجانی یکپارچه)، به فرایند پیگیری هدف کمک می‌کند [21] و در مقابل، سبک بدتنظیمی با غرق شدن در هیجانات منفی، فرد را از دسترسی به حل مسئله برای غلبه بر موانع در پیگیری هدف باز می‌دارد [41]. پژوهش‌های مداخله‌ای نیز مؤید این رابطه هستند. به‌عنوان مثال در یک مطالعه که گروهی از دانش‌آموزان، آموزش آگاهی هیجانی دیده بودند تمرکز بالاتر و خودتنظیمی بهتری در انجام تکالیف داشتند و به هنگام تجربه هیجانات منفی ازجمله اضطراب و خشم قادر به کمک گرفتن برای رفع مشکل خود بودند. درمقابل، دانش‌آموزانی که این آموزش را ندیده بودند هنگام تجربه هیجانات منفی مثل غم، اضطراب و خشم احساس کسالت بیشتری کرده و غرق در آن هیجانات شدند که به از دست دادن انگیزش برای ادامه فعالیت منجر شد [40].
یکی از یافته‌های جالب پژوهش حاضر این بود که برخلاف انتظار، فرونشانی هیجانی به‌عنوان یک سبک تنظیم هیجان می‌تواند پیگیری اهداف را در نوجوانان تسهیل کند که مغایر با پژوهش بنیتا است [21]. در تبیین این تفاوت، لازم است نقش عوامل فرهنگی در ابراز هیجانات مد نظر قرار گیرد. مطالعات بین فرهنگی نشان داده‌اند که آزمودنی‌هایی با تبار شرقی در مقایسه با غربی از سبک فرونشانی هیجانی برای مدیریت هیجانات، بیشتر استفاده می‌کنند [42] و وقتی در برابر موقعیت‌های برانگیزاننده هیجان قرار می‌گیرند، تظاهرات هیجانی کمتری ابراز می‌کنند [43]. فرهنگ شرقی برای فرونشانی هیجانات اعتبار، قائل است و از افراد جامعه انتظار می‌رود تظاهرات رفتاری و بیانی هیجانات خود را بازداری کنند. بنابراین افرادی که در فرهنگ‌های شرقی فرونشانی بیانی بالاتری دارند، در جامعه خود، انطباقی‌تر عمل می‌کنند و این سبک تنظیم هیجان می‌تواند پیامدهای مثبتی را در جامعه ما درپی داشته باشد. 
دو (مطالعه) فراتحلیل نشان داده‌اند فرونشانی بیانی هیجانات در جوامع جمع‌گرا برخلاف جوامع غربی، از لحاظ اجتماعی امری مطلوب است، زیرا موجب هماهنگی فرد با جمع می‌شود [44, 45]. نکته قابل‌توجه آن است که اکثر گویه‌های مرتبط با زیرمقیاس فرونشانی در پرسش‌نامه تنظیم هیجان، مربوط به ابراز و بیان هیجان‌هاست و نه آگاهی نسبت به هیجان. این گویه‌ها نشان می‌دهد که فرد تا چه حدی در ابراز و اظهار هیجان خود، بازداری‌کننده عمل می‌کند (مثلاً هنگامی که احساس استرس یا اضطراب دارم، تقریباً همیشه آن را پنهان می‌کنم و بنابراین دیگران متوجه نمی‎شوند). بدین ترتیب فردی که براساس این پرسش‌نامه فرونشانی هیجانی نشان می‌دهد، ضمن آگاهی از هیجان خود تصمیم می‌گیرد آن را به دیگران ابراز نکند که نوعی راهبرد تنظیم هیجانی در مرحله تعدیل پاسخ است که پژوهش‌ها نشان می‌دهند باتوجه‌به عوامل فرهنگی می‌تواند جنبه سازگارانه‌ای داشته باشد [46, 47]. 
این پژوهش نشان داد که انگیزش درونی عامل میانجی در رابطه میان سبک‌های بدتنظیمی و یکپارچگی هیجانی با پیگیری هدف است. این دو سبک به‌ترتیب ارتباط معنادار منفی و مثبتی با انگیزش درونی داشتند که با پژوهش ایزارد و بنیتا همسو می‌باشد [20، 27]. همچنین اثر مستقیم انگیزش درونی بر پیگیری هدف با پژوهش هورتاپ و هولدینگ همسو است [23, 24]. برای تبیین این یافته لازم است توجه کنیم که هیجان از عملکرد تنظیمی و انگیزشی برخوردار است [48] و به‌طور مداوم بر رفتار تأثیر می‌گذارد. سبک تنظیم هیجانی یکپارچه که با کنجکاوی و گشودگی نسبت به تجربه هیجانی همراه است، موجب می‌شود اثرات انگیزشی تجربه هیجانی در فرایند پیگیری اهداف ظاهر شود. مطالعه هولدینگ نشان می‌دهد انگیزش درونی یا خودمختار برای پیگیری هدف مانع از تجربه بحران طی پیگیری هدف می‌شود و به احتمال کمتری فرد هدف خود را در طی مسیر رها می‌کند. انگیزش خودمختار برای رسیدن به اهداف شخصی با پیامدهای مثبت مثل تلاش بیشتر، پیشرفت، دستیابی به هدف و افزایش بهزیستی ارتباط دارد [23].
در پژوهش حاضر، خودتعیین‌گری در نوجوانان نه مستقیماً و نه از طریق انگیزش درونی بر پیگیری هدف مؤثر نبود که با مدل نظریه خودتعیین‌گری هماهنگ نیست. در تبیین این یافته، پژوهش‌های شلدون و الیوت کمک‌کننده است. این پژوهش‌ها که درزمینه پیگیری هدف براساس مفاهیم SDT انجام شده است، مفهوم «خودهماهنگی» را مطرح کرده‌اند. آن‌ها در مجموعه‌ای از مطالعات نشان داده‌اند که وقتی اهداف فرد، «خود هماهنگ» هستند، یعنی با انتخاب آزادانه و نه فشار بیرونی انتخاب شده‌اند، نیاز به خودمختاری را تأمین می‌کنند و متعاقباً پیگیری و تلاش در راستای آن‌ها افزایش می‌یابد [49، 50]. براین‌اساس، احتمال می‌رود اهدافی که نوجوانان ایرانی تعیین می‌کنند (مانند رشته تحصیلی)، عمدتاً اهداف بیرونی هستند، بدین معنا که توسط خانواده یا محیط‌شان ترغیب یا کنترل می‌شود و ماهیت «خود هماهنگ» کمتری دارند و درنتیجه تحت تأثیر خودتعیین‌گری نوجوان قرار نمی‌گیرند. شواهد پژوهشی از این تبیین حمایت می‌کنند؛ مثلاً نظر خانواده در انتخاب رشته نوجوانان ایرانی بالاترین تأثیر را در بین عوامل دیگر دارد، به‌نحوی‌که حتی از علاقه نوجوان و سوابق تحصیلی او پیشی می‌گیرد [51]. مطالعات دیگری مکرراً نشان داده‌اند خانواده‌ها در جوامع شرقی ازجمله ایران نسبت به عملکرد فرزندان، خودمختاری کمتری نشان می‌دهند و در فعالیت‌های هدف‌محور، کنترل‌کننده‌تر عمل می‌کنند [52- 54].
همچنین مفهومی باعنوان حمایت از خودمختاری در SDT مطرح است که کمک می‌کند بفهمیم چرا در این پژوهش خودتعیین‌گری بر ارتقاء انگیزش درونی مؤثر نبوده است. مفهوم حمایت از خودمختاری به معنای حمایت و تسهیل اعمال خودمختار افراد توسط محیط است [55] و مشخص شده است که در ارتقاء انگیزش درونی مؤثر واقع می‌شود. ازآنجاکه ارزش‌های فرهنگی جوامع شرقی به‌جای خودمختاری، وابستگی متقابل و پیوند با خانواده را در اولویت قرار می‌دهد [56]، والدین به‌جای تقویت تصمیم‌گیری و هدف‌گذاری مستقل در فرزندان تأکید دارند که آن‌ها با والدین خود مشورت کنند و دیدگاه خانواده را در نظر گیرند [57]. براین‌اساس، احتمال می‌رود در کشور ما والدین به دلایل ذکرشده به قدر کافی از خودمختاری نوجوانان خود حمایت نمی‌کنند و خودمختاری نمی‌تواند پیامدهای مثبتی همچون انگیزش درونی و پیگیری هدف را پیش‌بینی کند.  

نتیجه‌گیری 
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد سبک تنظیم هیجان یکپارچه می‌تواند از طریق ارتقاء انگیزش درونی نوجوانان نقش مثبتی در پیگیری اهداف آنان داشته باشد و بالعکس. سبک بدتنظیمی هیجانی با کاهش انگیزش درونی، پیگیری اهداف را در سنین نوجوانی تضعیف می‌کند. همچنین نوجوانانی که از هیجانات خود آگاه هستند، اما از ابراز آن خودداری می‌کنند (سبک فرونشانی هیجانی) در پیگیری اهداف خود عملکرد خوبی نشان می‌دهند. این بخش از یافته‌ها با مدل نظریه خودتعیین‌گری، هماهنگ به نظر می‌رسد. در‌عین‌حال، برخلاف پژوهش‌های انجام‌شده در جوامع غربی، خودمختاری نوجوانان ایرانی احتمالاً به دلایل فرهنگی نقش مؤثری بر ارتقاء انگیزش درونی و پیگیری اهداف آنان ندارد و لذا با نظریه خودتعیین‌گری هماهنگ نیست.
 اگرچه خودمختاری در دوران نوجوانی به‌عنوان یک نیاز اساسی در نظر گرفته می‌شود، اما به نظر می‌رسد برای حصول پیامدهای مثبتی همچون انگیزش درونی یا پیگیری اهداف، لازم است حمایت از آن توسط محیط خانواده و اجتماع مدنظر قرار گیرد. 
پژوهش حاضر نشان می‌دهد توجه به تفاوت‌های فرهنگی در کاربردپذیری نظریه خودتعیین‌گری در جوامع مختلف، ضروری است. همچنین در شناسایی عوامل مؤثر بر پیگیری هدف در دوران نوجوانی لازم است توجه بیشتری نسبت به نقش افراد مهم زندگی نوجوان صورت گیرد. ازآنجاکه نوجوان هنوز از خانواده استقلال نیافته است، نگرش‌ها و عملکرد والدین در حمایت از اهداف شخصی نوجوان و خودمختاری او کلیدی است و می‌تواند در پیگیری اهداف، توسط او نقش ویژه‌ای داشته باشد. به نظر می‌رسد برای ارتقاء پیگیری هدف در نوجوانی صرفاً تمرکز بر متغیرهای درون فردی همچون تنظیم هیجان و انگیزش درونی کافی نیست و لازم است جنبه‌های اجتماعی و محیطی پیگیری هدف مدنظر قرار گیرد. 
یکی از محدودیت‌های پژوهش حاضر استفاده از روش مقطعی است. چنانچه در یک طرح طولی، چندین هدف از سوی نوجوان شناسایی شود و سپس پیگیری همان اهداف در طول زمان مورد بررسی قرار گیرد، سنجش پیگیری هدف، اعتبار بیشتری خواهد یافت. همچنین ابزارهای مورداستفاده از نوع خودگزارشی بودند. استفاده از گزارش والدین خصوصاً درمورد پیگیری هدف، جنبه عینی نتایج را بهبود می‌بخشد. همچنین پیشنهاد می‌شود در مطالعات بعدی، ارتباط نگرش والدین نسبت به خودمختاری نوجوان با پیگیری اهداف توسط او مورد بررسی قرار گیرد. احتمال دارد نگرانی والدین نسبت به انتخاب و تصمیم اشتباه نوجوان و عواقب منفی آن، باعث شود از خودتعیین‌گری نوجوان و اهداف او به‌خوبی حمایت نکنند که در این صورت لازم است شیوه‌های سالم حمایت از خودمختاری نوجوان در آموزش‌های والدین ادغام شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مطالعه حاضر با شناسهIR.IUMS.REC.1401.465  در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پژشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران ثبت شده است. پیش از اجرای پرسش‌نامه‌ها شرکت‌کنندگان از موضوع و روش اجرای مطالعه مطلع شدند. در مورد اصول رازداری و محرمانه ماندن اطلاعات شخصی توضیح داده شد و رضایت آگاهانه دریافت شد. همچنین به شرکت‌کنندگان اطلاع داده شد که شرکت در این پژوهش کاملاً داوطلبانه است و در هر زمان که مایل باشند، می‌توانند انصراف دهند یا داده‌های آنان از پژوهش حذف شود. 

حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه فاطمه صدر مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان، دانشگاه علوم پژشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران است. این پژوهش هیچ‌گونه کمک مالی از سازمانی‌های دولتی، خصوصی و غیرانتفاعی دریافت نکرده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: فاطمه صدر، غزاله زرگری نژاد و فهیمه فتحعلی لواسانی؛ جمع‌آوری داده‌ها و اجرا: فاطمه صدر؛ روش‌شناسی: کمیل زاهدی تجریشی؛ نگارش پیش‌نویس: فاطمه صدر و غزاله زرگری نژاد؛ نظارت: غزاله زرگری نژاد، فهیمه فتحعلی لواسانی، کمیل زاهدی تجریشی؛ ویرایش و نهایی‌سازی متن: همه نویسندگان. 

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان از همه نوجوانانی که در این پژوهش مشارکت کردند، قدردانی می‌کنند. 
 

References
1.Hamzehgardeshi Z, Marzband Z, Shahhosseini Z, Azizi M. [Components related to the meaning of life in adolescents: A review article (Persian)]. Clinical Excellence. 2019; 9(2):28-37. [Link]
2.Emmons R. Personal goals, life meaning, and virtue: Wellsprings of a positive life. In: Keyes CLM, Haidt J, editors. Flourishing: Positive psychology and the life well lived. Washington, D.C.: American Psychological Association; 2003. [DOI:10.1037/10594-005]
3.Emmons RA. Personal strivings: An approach to personality and subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 1986; 51(5):1058-68. [DOI:10.1037/0022-3514.51.5.1058]
4.Klug H, Maier GW. Linking goal progress and subjective well-being: A meta-analysis. Journal of Happiness Studies. 2014; 16:37-65. [DOI:10.1007/s10902-013-9493-0]
5.Brandstätter V, Herrmann M, Schüler J. The struggle of giving up personal goals: Affective, physiological, and cognitive consequences of an action crisis. Personality & Social Psychology Bulletin. 2013; 39(12):1668-82. [DOI:10.1177/0146167213500151] [PMID]
6.Babij A, Burnette J, Hoyt C. Failing and feeling bad: How we think about experiencing negative emotions during setbacks. Motivation and Emotion. 2020; 44:436-52. [DOI:10.1007/s11031-019-09789-3]
7.Carver CS,  Scheier MF. Origins and functions of positive and negative affect: A control-process view. Psychological Review. 1990; 97(1):19–35. [DOI:10.1037//0033-295X.97.1.19]
8.Moberly NJ, Watkins ER. Negative affect and ruminative self-focus during everyday goal pursuit. Cognition & Emotion. 2010; 24(4):729-39. [DOI:10.1080/02699930802696849] [PMID]
9.Strauman TJ. Self-regulation and depression. Self and Identity. 2002; 1(2):151-7. [DOI:10.1080/152988602317319339]
10.Strauman TJ. Self-discrepancies in clinical depression and social phobia: Cognitive structures that underlie emotional disorders? Journal of Abnormal Psychology. 1989; 98(1):14-22. [DOI:10.1037/0021-843X.98.1.14] [PMID]
11.Miller AK, Markman KD. Depression, regulatory focus, and motivation. Personality and Individual Differences. 2007; 43(3):427-36. [DOI:10.1016/j.paid.2006.12.006]
12.Scott L, O›Hara MW. Self-discrepancies in clinically anxious and depressed university students. Journal of Abnormal Psychology. 1993; 102(2):282-7. [DOI:10.1037/0021-843X.102.2.282] [PMID]
13.Sheldon KM, Kasser T, Smith K, Share T. Personal goals and psychological growth: Testing an intervention to enhance goal attainment and personality integration. Journal of Personality. 2002; 70(1):5-31. [DOI:10.1111/1467-6494.00176] [PMID]
14.Sideridis GD. Goal orientation, academic achievement, and depression: Evidence in favor of a revised goal theory framework. Journal of Educational Psychology. 2005; 97(3):366-75. [DOI:10.1037/0022-0663.97.3.366]
15.Deci EL, Ryan RM. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Berlin: Springer Science & Business Media; 2013. [Link]
16.Nota L, Soresi S, Ferrari L, Wehmeyer ML. A multivariate analysis of the self-determination of adolescents. Journal of Happiness Studies. 2011; 12(2):245-66. [DOI:10.1007/s10902-010-9191-0]
17.Carver CS, Scheier MF. On the self-regulation of behavior. Cambridge: Cambridge University Press; 2001. [Link]
18.Emery AA, Heath NL, Mills DJ. Basic psychological need satisfaction, emotion dysregulation, and non-suicidal self-injury engagement in young adults: An application of self-determination theory. Journal of Youth and Adolescence. 2016; 45(3):612-23.[DOI:10.1007/s10964-015-0405-y] [PMID]
19.Waterschoot J, Morbée S, Vermote B, Brenning K, Flamant N, Vansteenkiste M, et al. Emotion regulation in times of COVID-19: A person-centered approach based on self-determination theory. Current Psychology. 2023; 45:20211–25. [Link]
20.Benita M. Freedom to feel: A self-determination theory account of emotion regulation. Social and Personality Psychology Compass. 2020; 14(11):e12563. [DOI:10.1111/spc3.12563]
21.Benita M, Shechter T, Nudler-Muzikant S, Arbel R. Emotion regulation during personal goal pursuit: Integration versus suppression of emotions. Journal of Personality. 2021; 89(3):565-79. [DOI:10.1111/jopy.12599] [PMID]
22.Koestner R, Otis N, Powers TA, Pelletier L, Gagnon H. Autonomous motivation, controlled motivation, and goal progress. Journal of Personality. 2008; 76(5):1201-30. [DOI:10.1111/j.1467-6494.2008.00519.x] [PMID]
23.Holding AC. The role of autonomous and controlled motivation across a goal›s lifecycle [PhD dissertation]. Montreal: McGill University; 2020. [Link]
24.Hortop EG, Wrosch C, Gagné M. The why and how of goal pursuits: Effects of global autonomous motivation and perceived control on emotional well-being. Motivation and Emotion. 2013; 37:675–87. [DOI:10.1007/s11031-013-9349-2]
25.Deci EL, Ryan RM. The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry. 2000; 11(4):227-68. [Link]
26.Ryan RM, Deci EL. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology. 2000; 25(1):54-67. [DOI:10.1006/ceps.1999.1020] [PMID]
27.Izard CE. The structure and functions of emotions: Implications for cognition, motivation, and personality. In: Cohen IS, editor. The G. Stanley Hall lecture series. Washington, D.C: American Psychological Association; 1989. [DOI:10.1037/10090-002]
28.Benita M, Arbel R, Milyavskaya M. Autonomous versus controlled goal motivation differentially predicts goal progress and well-being through emotion regulation styles. Motivation Science. 2023; 9(3):229. [Link]
29.Levine SL, Holding AC, Milyavskaya M, Powers TA, Koestner R. Collaborative autonomy: The dynamic relations between personal goal autonomy and perceived autonomy support in emerging adulthood results in positive affect and goal progress. Motivation Science. 2021; 7(2):145-52. [DOI:10.1037/mot0000209]
30.Kline RB. Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford publications; 2023. [Link]
31.Howard MC, Crayne MP. Persistence: Defining the multidimensional construct and creating a measure. Personality and Individual Differences. 2019; 139:77-89. [DOI:10.1016/j.paid.2018.11.005]
32.Alipour F, Kazemi M, Abdorahimi Noshad L, Dehrouyeh S, bodaghi E. [A study of factor structure, reliability and validity of the Persistence Scale (Persian)]. Rooyesh. 2020; 9(4):103-10. [Link]
33.Benita M, Levkovitz T, Roth G. Integrative emotion regulation predicts adolescents› prosocial behavior through the mediation of empathy. Learning and Instruction. 2017; 50:14-20. [DOI:10.1016/j.learninstruc.2016.11.004]
34.Steinberg LD, Silverberg SB. The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Development. 1986; 57(4):841-51.[DOI:10.1111/j.1467-8624.1986.tb00250.x] [PMID]
35.Mehrpour A, Mohammadi N. [Psychometric properties of The Emotional Autonomy Scale: Comparing two theoretical models (Persian)]. Journal of Personality & Individual Differences. 2015; 4(7):65-90. [Link]
36.Chan KW, Chan SM. Emotional autonomy and perceived parenting styles: relational analysis in the Hong Kong cultural context. Asia Pacific Education Review. 2009; 10(4):433-43. [DOI:10.1007/s12564-009-9050-z]
37.McAuley E, Duncan T, Tammen VV. Psychometric properties of the intrinsic motivation inventory in a competitive sport setting: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport. 1989; 60(1):48-58. [DOI:10.1080/02701367.1989.10607413] [PMID]
38.Hamldar N, Geramipoor M, Tajeri B. [Investigating the psychometric properties of intrinsic motivation inventory (Persian)]. Journal of Psychometry. 2019; 8(30):29-44. [Link]
39.Roth G, Vansteenkiste M, Ryan RM. Integrative emotion regulation: Process and development from a self-determination theory perspective. Development and Psychopathology. 2019; 31(3):945-56. [DOI:10.1017/S0954579419000403] [PMID]
40.Arguedas M, Daradoumis T, Xhafa F. Analyzing how emotion awareness influences students› motivation, engagement, self-regulation and learning outcome. Educational Technology and Society. 2016; 19(2):87-103. [Link]
41.Lyubomirsky S, Tucker KL, Caldwell ND, Berg K. Why ruminators are poor problem solvers: Clues from the phenomenology of dysphoric rumination. Journal of Personality and Social Psychology. 1999; 77(5):1041-60. [DOI:10.1037/0022-3514.77.5.1041] [PMID]
42.Butler EA, Lee TL, Gross JJ. Emotion regulation and culture: Are the social consequences of emotion suppression culture-specific? Emotion. 2007; 7(1):30-48. [DOI:10.1037/1528-3542.7.1.30] [PMID]
43.Mauss IB, Butler EA, Roberts NA, Chu A. Emotion control values and responding to an anger provocation in Asian-American and European-American individuals. Cognition and Emotion. 2010; 24(6):1026-43. [DOI:10.1080/02699930903122273] [PMID]   
44.Hu T, Zhang D, Wang J, Mistry R, Ran G, Wang X. Relation between emotion regulation and mental health: A meta-analysis review. Psychological Reports. 2014; 114(2):341-62. [DOI:10.2466/03.20.PR0.114k22w4] [PMID]
45.Fernandes MA, Tone EB. A systematic review and meta-analysis of the association between expressive suppression and positive affect. Clinical Psychology Review. 2021; 88:102068. [DOI:10.1016/j.cpr.2021.102068] [PMID]
46.Tsai W, Lu Q. Culture, emotion suppression and disclosure, and health. Social and Personality Psychology Compass. 2018; 12(3):e12373. [DOI:10.1111/spc3.12373]
47.Han DE, Park HG, An UJ, Kim SE, Kim YH. Emotion suppression on relationship and life satisfaction: Taking culture and emotional valence into account. Journal of Social and Personal Relationships. 2022; 39(9):2766-81. [DOI:10.1177/02654075221088521]
48.Izard C, Stark K, Trentacosta C, Schultz D. Beyond emotion regulation: Emotion utilization and adaptive functioning. Child Development Perspectives. 2008; 2(3):156-63. [DOI:10.1111/j.1750-8606.2008.00058.x] [PMID]
49.Sheldon KM, Elliot AJ. Goal striving, need satisfaction, and longitudinal well-being: The self-concordance model. Journal of Personality and Social Psychology. 1999; 76(3):482-97. [DOI:10.1037/0022-3514.76.3.482] [PMID]
50.Sheldon KM, Elliot AJ. Not all personal goals are personal: Comparing autonomous and controlled reasons for goals as predictors of effort and attainment. Personality and Social Psychology Bulletin. 1998; 24(5):546-57. [DOI:10.1177/0146167298245010]
51.Mokhtar Zadeh Bazargani S, Alizadeh S. [Assessing factors affecting the orientation of the cours-of-study selection in students (Persian)]. Management and Educational Perspective. 2019; 1(1):15-30. [Link]
52.Kermani H, Brenner ME. Maternal scaffolding in the child›s zone of proximal development across tasks: Cross-cultural perspectives. Journal of Research in Childhood Education. 2000; 15(1):30 - 52. [DOI:10.1080/02568540009594774]
53.Fu J, Liang F, Wang Y, Qiu N, Ding K, Zeng J, et al. Modeling parental influence on food consumption among Chinese Adolescents through Self-Efficacy: A path analysis. Nutrients. 2021; 13(12):4454. [DOI:10.3390/nu13124454] [PMID] 
54.Chao RK. Extending research on the consequences of parenting style for Chinese Americans and European Americans. Child Development. 2001; 72(6):1832-43. [DOI:10.1111/1467-8624.00381] [PMID]
55.Soenens B, Vansteenkiste M, Lens W, Luyckx K, Goossens L, Beyers W, et al. Conceptualizing parental autonomy support: adolescent perceptions of promotion of independence versus promotion of volitional functioning. Developmental Psychology. 2007; 43(3):633-46. [DOI:10.1037/0012-1649.43.3.633] [PMID]
56.Russell S, Chu J, Crockett L, Lee SA. Interdependent independence: The meanings of autonomy among Chinese American and Filipino American Adolescents. In: Russell S, Crockett L, Chao R, editors. Asian American parenting and parent-adolescent relationships. Advancing responsible adolescent development. New York: Springer; 2010. [DOI:10.1007/978-1-4419-5728-3_6]
57.Chen B, Vansteenkiste M, Beyers W, Soenens B, Van Petegem S. Autonomy in family decision making for Chinese Adolescents: Disentangling the dual meaning of autonomy. Journal of Cross-Cultural Psychology. 2013; 44(7):1184-209. [DOI:10.1177/0022022113480038]