یکشنبه 4 آذر 1403
| English
دوره 28، شماره 1 - ( بهار 1401 )
جلد 28 شماره 1 صفحات 47-34 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mansouri K, Ashouri A, Gharraee B, Farahani H. The Mediating Role of Fear of Failure, Self-Compassion and Intolerance of Uncertainty in the Relationship Between Academic Procrastination and Perfectionism. IJPCP 2022; 28 (1) :34-47
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-3394-fa.html
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-3394-fa.html
منصوری کامیار، عاشوری احمد، غرایی بنفشه، فراهانی حجت اله. نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران. 1401; 28 (1) :34-47
کامیار منصوری1 
، احمد عاشوری 2، بنفشه غرایی1 ، حجت اله فراهانی3
، احمد عاشوری 2، بنفشه غرایی1 ، حجت اله فراهانی3
1- گروه روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان (انستیتو روانپزشکی تهران)، دانشگاه علوم‌پزشکی ایران، تهران، ایران.
2- گروه روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان (انستیتو روانپزشکی تهران)، دانشگاه علوم‌پزشکی ایران، تهران، ایران. ،ahmad.ashouri@gmail.com
3- گروه روانشناسی، دانشکده علوم‌انسانی، دانشگاه تربیت‌مدرس، تهران، ایران
2- گروه روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان (انستیتو روانپزشکی تهران)، دانشگاه علوم‌پزشکی ایران، تهران، ایران. ،
3- گروه روانشناسی، دانشکده علوم‌انسانی، دانشگاه تربیت‌مدرس، تهران، ایران
متن کامل [PDF 5526 kb]
(2649 دریافت)
| چکیده (HTML) (5057 مشاهده)
.jpg)
متن کامل: (1753 مشاهده)
مقدمه
یکی از چالش‌هایی که در طول دوران تحصیل دانشجویان مطرح است، اهمال‌کاری تحصیلی است [1]. اهمال‌کاری تحصیلی به‌عنوان تأخیر عمدی در انجام تکالیف دانشگاهی مهم در زمان مناسب تعریف شده است. در اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموز یا دانشجو می‌خواهد که یک تکلیف درسی را در یک زمان مشخص انجام دهد، اما در شروع کردن یا پیشبرد و اتمام آن کاهلی می‌کند [2].
اهمال‌کاری تحصیلی به‌صورت تأخیر عمدی در انجام فعالیت‌های مرتبط با تحصیل نظیر خواندن، حضور مستمر در کلاس درس، مطالعه برای امتحانات و آماده کردن مقالات در طول سال تحصیلی خود را نشان می‌دهد [3]. برآورد‌ها نشان داده‌اند تقریباً 95-80 درصد از دانشجویان درگیر اهمال‌کاری هستند و تقریباً 75 درصد خودشان را اهمال‌کار می‌دانند و برای تقریباً 50 درصد آن‌ها اهمال‌کاری همواره مشکل‌ساز است [4]. در این راستا، توکلی در پژوهشی در جمعیت ایرانی نشان داد 14 درصد دانشجویان اهمال‌کاری شدید و تقریباً 70 درصد اهمال‌کاری متوسط دارند [4].
در سال‌های اخیر، نقش کمال‌گرایی به‌عنوان یک سازه شخصیتی پایدار و مهم در بررسی پیامدهای روان‌شناختی متعددی از‌جمله اهمال‌کاری مورد توجه قرار گرفته است [5]. کمال‌گرایی گرایش به تعیین استانداردهای عالی و تلاش برای بی‌نقص بودن و تجربه ناخرسندی به دلیل کامل نبودن است [6] که می‌تواند سازگارانه یا ناسازگارانه باشد. کمال‌گرایی سازگارانه که سالم، سازش‌یافته و مثبت است، جنبه‌هایی از کمال‌گرایی را در‌بر‌می‌گیرد که با تلاش‌های خود هدایت‌شده کمال‌گرایانه مانند وضع معیار‌های نسبتاً بالا و دقیق برای عملکرد و تلاش برای عالی بودن در ارتباط است [7]. از سوی دیگر در کمال‌گرایی ناســازگارانه با وجود شــواهدی که حاکی از غیرواقعی بودن معیار‌ها هستند، گرایش‌ها و نگرانی‌های کمال‌گرایانه همچنان ادامه می‌یابند. کمال‌گرایی ناسازگارانه با نگرانی از اشتباه، ترس از ارزیابی منفی اجتماعی و شک و تردید در مورد توانایی‌های خود مرتبط است [7].
افراد کمال‌گرا به علت استانداردهای غیرواقعبینانه و در حد بالایی که از خود دارند و حتی دست‌یابی به این استانداردها را باور ندارند، دچار اهمال‌کاری می‌شوند [8]. در همین زمینه، رئوف و همکاران در پژوهشی نشان دادند بین کمال‌گرایی منفی و اهمال‌کاری تحصیلی به واسطه خودکارآمدی و خود ناتوان‌سازی، رابطه غیرمستقیم معنادار وجود دارد [8]. همچنین محمودزاده و محمد‌خانی در پژوهشی در جمعیت ایرانی روابط علّی و معنادار بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری را نشان دادند [5].
با توجه به موارد ذکر‌شده در سطور فوق و ماهیت پیچیده و چندبُعدی اهمال‌کاری تحصیلی، در این پژوهش از ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی به‌عنوان متغیرهای میانجی به منظور بررسی جامع‌تر اهمال‌کاری تحصیلی در قالب مدلی علّی استفاده شد.
برخی تحقیقات ترس از شکست را به‌عنوان یکی از علت‌های اصلی اهمال‌کاری شمردند و معتقدند که این متغیر می‌تواند از کمال‌گرایی متأثر شود و بر اهمال‌کاری تأثیر بگذارد [9]. ترس از شکست به‌عنوان گرایش به ارزیابی تهدید و احساس اضطراب در موقعیت‌های که امکان شکست وجود دارد، تعریف می‌شود [10]. ترس از شکست باعث می‌شود فرد خود‌تردیدی بالایی داشته باشد، به توانمندی خود برای دست‌یابی به موفقیت نامطمئن باشد و اغلب در پاسخ به ترس از شکست شانس موفقیت خود را از دست دهد و در‌نتیجه دچار اهمال‌کاری شود [9].
در این راستا، سولومون و راثبلوم در پژوهشی نشان دادند ترس از شکست 49/4 درصد واریانس اهمال‌کاری را تبیین می‌کند [11]. همچنین ژانگ و همکاران در پژوهشی نقش واسطه‌ای ترس از شکست در رابطه بین عزت نفس و اهمال‌کاری تحصیلی را نشان دادند [12].
از طرفی با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین، یکی از عوامل مرتبط با اهمال‌کاری تحصیلی، شفقت‌خود است [1]. خود شفقت‌ورزی را می‌توان به‌صورت گشوده بودن و همراه بودن با رنج‌های خود، تجربه حس مراقبت و مهربانی نسبت به خود، اتخاذ نگرش غیرقضاوتی و همراه با درک و فهم نسبت به بی‌کفایتی‌ها و شکست‌های خود تعریف کرد [13]. می‌توان گفت شفقت‌خود پذیرش این موضوع است که رنج، شکست بخشی از طبیعت زندگی است و همه انسان‌ها مستحق مهربانی و شفقت هستند [1].
افراد با شفقت‌خود بالا از تمرکز مثبت، برنامه‌ریزی منظم، پذیرش خود برخوردار هستند که این عوامل از طریق افزایش سلامت و انسجام روانی باعث کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی آنان می‌شوند [12]. پژوهش‌های مختلفی به بررسی رابطه بین شفقت‌خود و اهمال‌کاری تحصیلی پرداخته‌اند. برای مثال، جئون و همکاران، ضمن پژوهشی به این نتیجه رسیدند که شفقت‌خود با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه معنادار منفی داشت [14]. همچنین دشت‌بزرگی و همایی در پژوهشی به رابطه منفی شفقت‌خود با تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان پرستاری اشاره داشتند [1].
یکی دیگر از متغیرهایی که با در نظر گرفتن نتایج پژوهش‌های اخیر می‌تواند اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی کند، عدم تحمل بلاتکلیفی است [15]. عدم تحمل بلاتکلیفی ناتوانی سرشتی در تحمل شرایط آزار‌دهنده ناشی از فقدان اطلاعات کافی، مهم و کلیدی است که موجب پیش‌بینی احتمال وقوع رویداد منفی تهدیدآمیز و غیر‌قابل پذیرش، اجتناب از موقعیت‌های مبهم، ناتوانی از مقابله با شرایط ناپایدار و پیامدهای حاصل از آن می‌شود [16].
افرادی که قدرت تحمل ابهام پایین‌تری دارند، در حقیقت دچار ابهام عاطفی و ضعف جرأت‌ورزی هستند و از پیچیدگی، بی‌نظمی، چالش‌انگیزی و ابهام زیبایی شناختی اجتناب می‌کنند و همچنین به محض روبهرو شدن با موقعیتی پیچیده، حل‌نشدنی و دشوار احساس ناراحتی می‌کنند. بنابراین امکان دارد کمتر به اهمال‌کاری روی آورند [17]. در این راستا، زارعی و خشوعی در پژوهشی در جامعه ایرانی نشان دادند تحمل ابهام، اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی‌ـ‌روانی را به‌صورت معنادار پیش‌بینی می‌کند [18].
اهمال‌کاری تحصیلی به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین عوامل مرتبط با شکست در تحصیل، میان دانشجویان بسیار شایع است [19] و حتی می‌تواند بر بهزیستی جسمی، روانی و اجتماعی دانشجویان تأثیر منفی بگذارد [3]. بنابراین با توجه به ارزش زمان و اهمیت آن در دنیای رقابتی امروز بررسی عوامل زمینه‌ساز این مشکل اهمیت بالایی دارد. درواقع، انجام تحقیقات بیشتر ضرورت دارد تا ضمن ایجاد روشنگری‌های لازم، با ارائه راهکارهایی جهت کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و افزایش انگیزه تحصیلی دانشجویان، به پیشرفت هر‌چه بیشتر آن‌ها کمک شود. پژوهش حاضر به دنبال بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی است.
روش
روش پژوهش حاضر، مدل‌یابی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری، دانشجویان مشغول به تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد در شهر تهران در سال 1399-1398 بودند. حجم نمونه بر اساس قاعده کلین [20] انتخاب شد. بر اساس این قاعده، به ازای هر پارامتر حداقل 20 نمونه لازم است. با توجه به تعداد پارامترهای پژوهش حاضر (15 پارامتر)، حداقل نمونه 300 نفری لازم بود که برای جلوگیری از ریزش احتمالی نمونه بیشتری در نظر گرفته شد.
بدین منظور با روش نمونه‌گیری در دسترس، لیست همه دانشگاه‌های تهران تهیه شد و لینک پرسش‌نامه در گروه‌های دانشگاه‌هایی که تمایل به همکاری داشتند، قرار داده شد (از بین دانشگاه‌های شهر تهران، دانشگاه‌های تهران، علوم پزشکی ایران، علامه طباطبائی، تربیت مدرس، شهید بهشتی و صنعتی شریف در پژوهش حاضر همکاری داشتند).
تعدادی از پرسش‌نامه‌ها به علت منطبق نبودن با ملاک‌های ورود پژوهش کنار گذاشته شد و در‌نهایت 440 پرسش‌نامه به‌عنوان نمونه نهایی در نظر گرفته شد. (به دلیل شیوع ویروس کرونا و تعطیلی دانشگاه‌ها و خوابگاه‌ها، داده‌ها به‌صورت برخط جمع‌آوری شد). برای بالا بردن قدرت تعمیم‌پذیری نتایج و فراهم شدن امکان مقایسه جنسیت مرد و زن از لحاظ متغیرهای پژوهش، در این پژوهش از 283 نفر (64/3 درصد) زن و 157 نفر (35/7 درصد) مرد استفاده شد که برای تفکیک نتایج در در نسخه 24 نرم‌افزار SPSS برای جنسیت مذکر کد 1 و برای جنسیت زن کد 2 در نظر گرفته شد تا داده‌ها از نظر جنسیت هم تفکیک‌پذیر باشند.
ملاک‌های ورود به پژوهش: دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه‌های موجود در شهر تهران بودن، نمره بالا در مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی و ملاک‌های خروج پژوهش: بی‌پاسخ بودن بیش از 30 درصد سؤالات و استفاده از الگوی پاسخ‌دهی مشخص (یکسان پاسخ دادن به سؤالات زوج یا علامت زدن یک گزینه در سؤالات متوالی که با بررسی تک تک پرسش‌نامه‌ها توسط محقق بررسی شد) بودند.
برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه‌های زیر استفاده شد:
مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم
این مقیاس برای اولین بار توسط سولومون و راثبلوم در سال 1984 ساخته شد که 27 گویه دارد، پاسخ‌های این پرسش‌نامه در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. این گویه‌ها در 3 مؤلفه دسته‌بندی می‌شوند؛ مؤلفه اول، آماده شدن برای امتحانات، مؤلفه دوم، آماده شدن برای تکالیف و مؤلفه سوم، آماده شدن برای مقالات پایان ترم است. ضریب پایایی مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی از طریق آلفای کرونباخ، در مطالعه سولومون و راثبلوم 0/64 به دست آمده است [11].
به علاوه، پژوهش‌های پیشـین روایـی مقیـاس را در سـطح مـورد قبـولی گـزارش کـرده‌انـد. ایـن مقیـاس بـا پرسش‌نامه افسـردگی بـک، مقیـاس شناخت‌های غیرمنطقی الیس، مقیاس عزت‌نفس روزنبرگ و مقیاس اجتناب روزانـه همبسـتگی معناداری دارد (سولومون و روثبلوم، 1984). در پژوهش مطیعی و همکاران [21]، بر روی دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان‌های شهر تهران آلفای کرونباخ برابر 0/86 برآورد شده است که در سطح قابل قبولی است [21].
مقیاس کمال‌گرایی چندبُعدی فراست
مقیاس کمال‌گرایی چندبُعدی را فراست در سال 1990 ساخت که شامل 35 گویه و 6 مؤلفه یا زیر‌مقیاس است. این زیر‌مقیاس‌ها شامل نگرانی درباره اشتباه‌ها، تردید درباره کارها، انتظارات والدینی، انتقادگری والدین، استانداردهای شخصی و سازمان‌دهی است. گویه‌های پرسش‌نامه در یک مقیاس 5 درجه‌ای طیف لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. فراست و همکاران، آلفای کرونباخ کلی این پرسش‌نامه را 0/90 گزارش کرده‌اند [22].
فاطمه اخوان‌عبیری و همکاران [23]، همبستگی بالای مقیاس کمال‌گرایی چندبُعدی فراست با پرسش‌نامه تجارب مربوط به روابط نزدیک، پرسش‌نامه 5 وجهی ذهن‌آگاهی، پرسش‌نامه کوتاه نظم‌جوییِ شناختی هیجان و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس را نشان دادند که حاکی از روایی مطلوب این مقیاس بود [23].
مقیاس ارزیابی شکست در عملکرد کانروی
کانروی و همکاران ابتدا در سال 2001 نسخه 41 گویه‌ای ترس از شکست را ساخت، اما در سال 2002 نخسه کوتاه‌تر 25 سؤالی را با همان زیر‌مقیاس‌ها ساخته شد. گویه‌ها در یک مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. زیر‌مقیاس‌ها یا مؤلفه‌ها عبارت از ترس از تجربه شرم و خجالت، ترس از کاهش عزت‌نفس خود، ترس از داشتن آینده نامعلوم، ترس از دست دادن علاقه افراد مهم و ترس از ناراحت شدن افراد مهم هستند. ویژگی‌های روان‌سنجی این مقیاس در پژوهش‌های مختلف و معتبر به دست آمده است. کانروی و همکاران ضریب پایایی آلفای کرونباخ 0/77 تا 0/88 را برای 5 زیر‌مقیاس به دست آورده‌اند [24]. در ایران نیز عبدلی و همکاران نشان دادند 5 عامل ترس از تجربه شرم و خجالت، ترس از کاهش عزت‌نفس، ترس از داشتن آینده‌ای نامعلوم، ترس از دست دادن علاقه افراد مهم و ترس از ناراحت شدن افراد مهم همبستگی قابل‌قبولی با ترس از شکست داشتند. همچنین مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای بررسی پایایی سؤالات هر خرده‌مقیاس بیش از 0/50 بود که نشان‌دهنده همسانی درونی قابل‌قبول سؤالات هر خرده مقیاس بود [25].
مقیاس خود شفقت‌ورزی نف
این مقیاس 26 گویه دارد. شامل شش عامل دووجهی مهربانی با خود در مقابل قضاوت خود، مشترکات انسانی در مقابل انزوا و ذهن‌آگاهی در مقابل بیش همانندسازی است که پاسخ‌های آن در یک مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت 1 (تقریباً هرگز) تا 5 (تقریباً همیشه) نمره‌گذاری می‌شوند. مطالعات رواییِ همگرا، رواییِ افراقی، همسانی درونی و پایایی بازآزمایی مناسب این پرسش‌نامه را نشان داده‌اند [26]. رواییِ همگرا و واگرای مقیاس خود شفقت‌ورزی از طریق اجرای مقیاس حرمت خود و پرسش‌نامه‌های افسردگی و اضطراب بک محاسبه شد و نتایج معنادار بود [27].
مقیاس عدم تحمل بلاتکلیفی
مقیاس عدم تحمل بلاتکلیفی یا عدم تحمل قطعیت نسخه 27 گویه‌ای آن برای اولین بار در سال 1994 توسط فرستون و همکاران ساخته شده است. این ابزار در زمینه سنجش عدم تحمل بلاتکلیفی یا به عبارت دیگر، عدم تحمل قطعیت در حال حاضر بیشترین استفاده را دارد و گویه‌ها روی مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. بوهر و داگاس ضریب آلفای کرونباخ 0/94 را برای این مقیاس به دست آوردند و ضریب پایایی باز‌آزمون بعد از پنج هفته را 0/74 گزارش کرده‌اند. ضـریب همبسـتگی ایــن مقیــاس بــا پرسش‌نامه نگرانــی؛ مقیــاس افسردگی بک و مقیاس اضطراب بک سطح معنادار به دست آمده است [28]. در پژوهش شرافتی و همکاران، در نمونه بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی، ضریب آلفای کرونباخ 0/88 و پایایی بازآزمایی 0/76 گزارش شد [29].
داده‌های جمع‌آوری‌شده از اعضای نمونه با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی همچون میانگین، انحراف معیار، ماتریس همبستگی در نرم‌افزار SPSS نسخه 24 و مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم افزار Lisrel 8/80 تجزیه‌و‌تحلیل شد.
یافته‌ها
در پژوهش حاضر میانگین سنی آزمودنی‌ها 4/18±27/30 بود که 283 نفر (64/3 درصد) زن و 157 نفر (35/7 درصد) مرد بودند. در این نمونه میانگین و انحراف معیار متغیرهای اهمال‌کاری تحصیلی (14/31±82/66)، کمال‌گرایی(16/81±88/87)، ترس از شکست (19/54±80/34)، شفقت به خود (11/80±53/79) و عدم تحمل بلاتکلیفی (19/79±80/31) بود.
جدول شماره 1، ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.
.jpg)
در این جدول، اهمال‌کاری تحصیلی با کمال‌گرایی (0/21=r)، ترس از شکست (0/45=r) و عدم تحمل بلاتکلیفی (0/39=r) رابطه مثبت و معنادار و بین اهمال‌کاری تحصیلی و خود شفقت‌ورزی (0/31-=r) رابطه منفی و معنادار وجود دارد.
برای بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی از روش تحلیل مسیر استفاده شد. به منظور تعیین شاخص‌های برازش مدل، پژوهشگران نسبت خی دو به درجه آزادی کمتر از 3، شاخص برازندگی، شاخص برازندگی تطبیقی و شاخص برازندگی تعدیل‌یافته بزرگ‌تر یا مساوی 0/90، ریشه دوم واریانس خطای تقریب کمتر از 0/08 و شاخص برازندگی غیر‌تطبیقی بزرگ‌تر از 0/9 را از نشانه‌های برازش مناسب و برای ارزیابی مدل می‌دانند [30].
در‌نتیجه با توجه به شاخص‌های به‌دست‌آمده در مدل ارائه‌شده (3/68=خی دو نسبت به درجه آزادی؛ 0/94=شاخص برازندگی تطبیقی؛ 0/94=شاخص برازندگی؛ 0/90=شاخص برازندگی تعدیل‌یافته؛ 0/94=شاخص برازندگی غیر‌تطبیقی و 0/08=ریشه دوم واریانس خطای تقریب) مدل از برازش مناسبی برخوردار است. با توجه به برازش مناسب مدل، مسیرهای مستقیم و غیرمستقیم مدل ارائه‌شده در جداول شماره 2 و 3 منعکس شده است.
نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 2 نشان می‌دهد اثر مستقیم کمال‌گرایی بر ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی، اهمال‌کاری تحصیلی مثبت و معنادار و اثر مستقیم کمال‌گرایی بر خود شفقت‌ورزی منفی و معنادار است.
.jpg)
همچنین اثر مستقیم ترس از شکست و عدم تحمل بلاتکلیفی بر اهمال‌کاری تحصیلی مثبت و معنادار و اثر مستقیم خود شفقت‌ورزی بر اهمال‌کاری تحصیلی منفی و معنادار بود.
نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد حد بالا و پایین آزمون بوت استروپ در مسیر غیرمستقیم نقش میانجی ترس از شکست در رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب 0/15 و 0/30؛ در مسیر غیرمستقیم نقش میانجی خود شفقت‌ورزی در رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب 0/01 و 0/08 و در مسیر غیرمستقیم نقش میانجی عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب 0/06 و 0/24 بود؛ بنابراین با توجه به ضرایب بتای غیرمستقیم و سطوح معناداری (05/P<0)، تمام مسیرهای غیرمستقیم معنادار بودند.
.jpg)
نتایج حاصل از تحلیل مسیر برای بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی در تصویر شماره 1 آورده شده است.
یکی از چالش‌هایی که در طول دوران تحصیل دانشجویان مطرح است، اهمال‌کاری تحصیلی است [1]. اهمال‌کاری تحصیلی به‌عنوان تأخیر عمدی در انجام تکالیف دانشگاهی مهم در زمان مناسب تعریف شده است. در اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموز یا دانشجو می‌خواهد که یک تکلیف درسی را در یک زمان مشخص انجام دهد، اما در شروع کردن یا پیشبرد و اتمام آن کاهلی می‌کند [2].
اهمال‌کاری تحصیلی به‌صورت تأخیر عمدی در انجام فعالیت‌های مرتبط با تحصیل نظیر خواندن، حضور مستمر در کلاس درس، مطالعه برای امتحانات و آماده کردن مقالات در طول سال تحصیلی خود را نشان می‌دهد [3]. برآورد‌ها نشان داده‌اند تقریباً 95-80 درصد از دانشجویان درگیر اهمال‌کاری هستند و تقریباً 75 درصد خودشان را اهمال‌کار می‌دانند و برای تقریباً 50 درصد آن‌ها اهمال‌کاری همواره مشکل‌ساز است [4]. در این راستا، توکلی در پژوهشی در جمعیت ایرانی نشان داد 14 درصد دانشجویان اهمال‌کاری شدید و تقریباً 70 درصد اهمال‌کاری متوسط دارند [4].
در سال‌های اخیر، نقش کمال‌گرایی به‌عنوان یک سازه شخصیتی پایدار و مهم در بررسی پیامدهای روان‌شناختی متعددی از‌جمله اهمال‌کاری مورد توجه قرار گرفته است [5]. کمال‌گرایی گرایش به تعیین استانداردهای عالی و تلاش برای بی‌نقص بودن و تجربه ناخرسندی به دلیل کامل نبودن است [6] که می‌تواند سازگارانه یا ناسازگارانه باشد. کمال‌گرایی سازگارانه که سالم، سازش‌یافته و مثبت است، جنبه‌هایی از کمال‌گرایی را در‌بر‌می‌گیرد که با تلاش‌های خود هدایت‌شده کمال‌گرایانه مانند وضع معیار‌های نسبتاً بالا و دقیق برای عملکرد و تلاش برای عالی بودن در ارتباط است [7]. از سوی دیگر در کمال‌گرایی ناســازگارانه با وجود شــواهدی که حاکی از غیرواقعی بودن معیار‌ها هستند، گرایش‌ها و نگرانی‌های کمال‌گرایانه همچنان ادامه می‌یابند. کمال‌گرایی ناسازگارانه با نگرانی از اشتباه، ترس از ارزیابی منفی اجتماعی و شک و تردید در مورد توانایی‌های خود مرتبط است [7].
افراد کمال‌گرا به علت استانداردهای غیرواقعبینانه و در حد بالایی که از خود دارند و حتی دست‌یابی به این استانداردها را باور ندارند، دچار اهمال‌کاری می‌شوند [8]. در همین زمینه، رئوف و همکاران در پژوهشی نشان دادند بین کمال‌گرایی منفی و اهمال‌کاری تحصیلی به واسطه خودکارآمدی و خود ناتوان‌سازی، رابطه غیرمستقیم معنادار وجود دارد [8]. همچنین محمودزاده و محمد‌خانی در پژوهشی در جمعیت ایرانی روابط علّی و معنادار بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری را نشان دادند [5].
با توجه به موارد ذکر‌شده در سطور فوق و ماهیت پیچیده و چندبُعدی اهمال‌کاری تحصیلی، در این پژوهش از ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی به‌عنوان متغیرهای میانجی به منظور بررسی جامع‌تر اهمال‌کاری تحصیلی در قالب مدلی علّی استفاده شد.
برخی تحقیقات ترس از شکست را به‌عنوان یکی از علت‌های اصلی اهمال‌کاری شمردند و معتقدند که این متغیر می‌تواند از کمال‌گرایی متأثر شود و بر اهمال‌کاری تأثیر بگذارد [9]. ترس از شکست به‌عنوان گرایش به ارزیابی تهدید و احساس اضطراب در موقعیت‌های که امکان شکست وجود دارد، تعریف می‌شود [10]. ترس از شکست باعث می‌شود فرد خود‌تردیدی بالایی داشته باشد، به توانمندی خود برای دست‌یابی به موفقیت نامطمئن باشد و اغلب در پاسخ به ترس از شکست شانس موفقیت خود را از دست دهد و در‌نتیجه دچار اهمال‌کاری شود [9].
در این راستا، سولومون و راثبلوم در پژوهشی نشان دادند ترس از شکست 49/4 درصد واریانس اهمال‌کاری را تبیین می‌کند [11]. همچنین ژانگ و همکاران در پژوهشی نقش واسطه‌ای ترس از شکست در رابطه بین عزت نفس و اهمال‌کاری تحصیلی را نشان دادند [12].
از طرفی با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین، یکی از عوامل مرتبط با اهمال‌کاری تحصیلی، شفقت‌خود است [1]. خود شفقت‌ورزی را می‌توان به‌صورت گشوده بودن و همراه بودن با رنج‌های خود، تجربه حس مراقبت و مهربانی نسبت به خود، اتخاذ نگرش غیرقضاوتی و همراه با درک و فهم نسبت به بی‌کفایتی‌ها و شکست‌های خود تعریف کرد [13]. می‌توان گفت شفقت‌خود پذیرش این موضوع است که رنج، شکست بخشی از طبیعت زندگی است و همه انسان‌ها مستحق مهربانی و شفقت هستند [1].
افراد با شفقت‌خود بالا از تمرکز مثبت، برنامه‌ریزی منظم، پذیرش خود برخوردار هستند که این عوامل از طریق افزایش سلامت و انسجام روانی باعث کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی آنان می‌شوند [12]. پژوهش‌های مختلفی به بررسی رابطه بین شفقت‌خود و اهمال‌کاری تحصیلی پرداخته‌اند. برای مثال، جئون و همکاران، ضمن پژوهشی به این نتیجه رسیدند که شفقت‌خود با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه معنادار منفی داشت [14]. همچنین دشت‌بزرگی و همایی در پژوهشی به رابطه منفی شفقت‌خود با تعلل‌ورزی تحصیلی دانشجویان پرستاری اشاره داشتند [1].
یکی دیگر از متغیرهایی که با در نظر گرفتن نتایج پژوهش‌های اخیر می‌تواند اهمال‌کاری تحصیلی را پیش‌بینی کند، عدم تحمل بلاتکلیفی است [15]. عدم تحمل بلاتکلیفی ناتوانی سرشتی در تحمل شرایط آزار‌دهنده ناشی از فقدان اطلاعات کافی، مهم و کلیدی است که موجب پیش‌بینی احتمال وقوع رویداد منفی تهدیدآمیز و غیر‌قابل پذیرش، اجتناب از موقعیت‌های مبهم، ناتوانی از مقابله با شرایط ناپایدار و پیامدهای حاصل از آن می‌شود [16].
افرادی که قدرت تحمل ابهام پایین‌تری دارند، در حقیقت دچار ابهام عاطفی و ضعف جرأت‌ورزی هستند و از پیچیدگی، بی‌نظمی، چالش‌انگیزی و ابهام زیبایی شناختی اجتناب می‌کنند و همچنین به محض روبهرو شدن با موقعیتی پیچیده، حل‌نشدنی و دشوار احساس ناراحتی می‌کنند. بنابراین امکان دارد کمتر به اهمال‌کاری روی آورند [17]. در این راستا، زارعی و خشوعی در پژوهشی در جامعه ایرانی نشان دادند تحمل ابهام، اهمال‌کاری ناشی از خستگی جسمی‌ـ‌روانی را به‌صورت معنادار پیش‌بینی می‌کند [18].
اهمال‌کاری تحصیلی به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین عوامل مرتبط با شکست در تحصیل، میان دانشجویان بسیار شایع است [19] و حتی می‌تواند بر بهزیستی جسمی، روانی و اجتماعی دانشجویان تأثیر منفی بگذارد [3]. بنابراین با توجه به ارزش زمان و اهمیت آن در دنیای رقابتی امروز بررسی عوامل زمینه‌ساز این مشکل اهمیت بالایی دارد. درواقع، انجام تحقیقات بیشتر ضرورت دارد تا ضمن ایجاد روشنگری‌های لازم، با ارائه راهکارهایی جهت کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و افزایش انگیزه تحصیلی دانشجویان، به پیشرفت هر‌چه بیشتر آن‌ها کمک شود. پژوهش حاضر به دنبال بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی است.
روش
روش پژوهش حاضر، مدل‌یابی از نوع معادلات ساختاری بود. جامعه آماری، دانشجویان مشغول به تحصیل در مقطع کارشناسی ارشد در شهر تهران در سال 1399-1398 بودند. حجم نمونه بر اساس قاعده کلین [20] انتخاب شد. بر اساس این قاعده، به ازای هر پارامتر حداقل 20 نمونه لازم است. با توجه به تعداد پارامترهای پژوهش حاضر (15 پارامتر)، حداقل نمونه 300 نفری لازم بود که برای جلوگیری از ریزش احتمالی نمونه بیشتری در نظر گرفته شد.
بدین منظور با روش نمونه‌گیری در دسترس، لیست همه دانشگاه‌های تهران تهیه شد و لینک پرسش‌نامه در گروه‌های دانشگاه‌هایی که تمایل به همکاری داشتند، قرار داده شد (از بین دانشگاه‌های شهر تهران، دانشگاه‌های تهران، علوم پزشکی ایران، علامه طباطبائی، تربیت مدرس، شهید بهشتی و صنعتی شریف در پژوهش حاضر همکاری داشتند).
تعدادی از پرسش‌نامه‌ها به علت منطبق نبودن با ملاک‌های ورود پژوهش کنار گذاشته شد و در‌نهایت 440 پرسش‌نامه به‌عنوان نمونه نهایی در نظر گرفته شد. (به دلیل شیوع ویروس کرونا و تعطیلی دانشگاه‌ها و خوابگاه‌ها، داده‌ها به‌صورت برخط جمع‌آوری شد). برای بالا بردن قدرت تعمیم‌پذیری نتایج و فراهم شدن امکان مقایسه جنسیت مرد و زن از لحاظ متغیرهای پژوهش، در این پژوهش از 283 نفر (64/3 درصد) زن و 157 نفر (35/7 درصد) مرد استفاده شد که برای تفکیک نتایج در در نسخه 24 نرم‌افزار SPSS برای جنسیت مذکر کد 1 و برای جنسیت زن کد 2 در نظر گرفته شد تا داده‌ها از نظر جنسیت هم تفکیک‌پذیر باشند.
ملاک‌های ورود به پژوهش: دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه‌های موجود در شهر تهران بودن، نمره بالا در مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی و ملاک‌های خروج پژوهش: بی‌پاسخ بودن بیش از 30 درصد سؤالات و استفاده از الگوی پاسخ‌دهی مشخص (یکسان پاسخ دادن به سؤالات زوج یا علامت زدن یک گزینه در سؤالات متوالی که با بررسی تک تک پرسش‌نامه‌ها توسط محقق بررسی شد) بودند.
برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش‌نامه‌های زیر استفاده شد:
مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم
این مقیاس برای اولین بار توسط سولومون و راثبلوم در سال 1984 ساخته شد که 27 گویه دارد، پاسخ‌های این پرسش‌نامه در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. این گویه‌ها در 3 مؤلفه دسته‌بندی می‌شوند؛ مؤلفه اول، آماده شدن برای امتحانات، مؤلفه دوم، آماده شدن برای تکالیف و مؤلفه سوم، آماده شدن برای مقالات پایان ترم است. ضریب پایایی مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی از طریق آلفای کرونباخ، در مطالعه سولومون و راثبلوم 0/64 به دست آمده است [11].
به علاوه، پژوهش‌های پیشـین روایـی مقیـاس را در سـطح مـورد قبـولی گـزارش کـرده‌انـد. ایـن مقیـاس بـا پرسش‌نامه افسـردگی بـک، مقیـاس شناخت‌های غیرمنطقی الیس، مقیاس عزت‌نفس روزنبرگ و مقیاس اجتناب روزانـه همبسـتگی معناداری دارد (سولومون و روثبلوم، 1984). در پژوهش مطیعی و همکاران [21]، بر روی دانش‌آموزان پایه اول دبیرستان‌های شهر تهران آلفای کرونباخ برابر 0/86 برآورد شده است که در سطح قابل قبولی است [21].
مقیاس کمال‌گرایی چندبُعدی فراست
مقیاس کمال‌گرایی چندبُعدی را فراست در سال 1990 ساخت که شامل 35 گویه و 6 مؤلفه یا زیر‌مقیاس است. این زیر‌مقیاس‌ها شامل نگرانی درباره اشتباه‌ها، تردید درباره کارها، انتظارات والدینی، انتقادگری والدین، استانداردهای شخصی و سازمان‌دهی است. گویه‌های پرسش‌نامه در یک مقیاس 5 درجه‌ای طیف لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. فراست و همکاران، آلفای کرونباخ کلی این پرسش‌نامه را 0/90 گزارش کرده‌اند [22].
فاطمه اخوان‌عبیری و همکاران [23]، همبستگی بالای مقیاس کمال‌گرایی چندبُعدی فراست با پرسش‌نامه تجارب مربوط به روابط نزدیک، پرسش‌نامه 5 وجهی ذهن‌آگاهی، پرسش‌نامه کوتاه نظم‌جوییِ شناختی هیجان و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس را نشان دادند که حاکی از روایی مطلوب این مقیاس بود [23].
مقیاس ارزیابی شکست در عملکرد کانروی
کانروی و همکاران ابتدا در سال 2001 نسخه 41 گویه‌ای ترس از شکست را ساخت، اما در سال 2002 نخسه کوتاه‌تر 25 سؤالی را با همان زیر‌مقیاس‌ها ساخته شد. گویه‌ها در یک مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. زیر‌مقیاس‌ها یا مؤلفه‌ها عبارت از ترس از تجربه شرم و خجالت، ترس از کاهش عزت‌نفس خود، ترس از داشتن آینده نامعلوم، ترس از دست دادن علاقه افراد مهم و ترس از ناراحت شدن افراد مهم هستند. ویژگی‌های روان‌سنجی این مقیاس در پژوهش‌های مختلف و معتبر به دست آمده است. کانروی و همکاران ضریب پایایی آلفای کرونباخ 0/77 تا 0/88 را برای 5 زیر‌مقیاس به دست آورده‌اند [24]. در ایران نیز عبدلی و همکاران نشان دادند 5 عامل ترس از تجربه شرم و خجالت، ترس از کاهش عزت‌نفس، ترس از داشتن آینده‌ای نامعلوم، ترس از دست دادن علاقه افراد مهم و ترس از ناراحت شدن افراد مهم همبستگی قابل‌قبولی با ترس از شکست داشتند. همچنین مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای بررسی پایایی سؤالات هر خرده‌مقیاس بیش از 0/50 بود که نشان‌دهنده همسانی درونی قابل‌قبول سؤالات هر خرده مقیاس بود [25].
مقیاس خود شفقت‌ورزی نف
این مقیاس 26 گویه دارد. شامل شش عامل دووجهی مهربانی با خود در مقابل قضاوت خود، مشترکات انسانی در مقابل انزوا و ذهن‌آگاهی در مقابل بیش همانندسازی است که پاسخ‌های آن در یک مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت 1 (تقریباً هرگز) تا 5 (تقریباً همیشه) نمره‌گذاری می‌شوند. مطالعات رواییِ همگرا، رواییِ افراقی، همسانی درونی و پایایی بازآزمایی مناسب این پرسش‌نامه را نشان داده‌اند [26]. رواییِ همگرا و واگرای مقیاس خود شفقت‌ورزی از طریق اجرای مقیاس حرمت خود و پرسش‌نامه‌های افسردگی و اضطراب بک محاسبه شد و نتایج معنادار بود [27].
مقیاس عدم تحمل بلاتکلیفی
مقیاس عدم تحمل بلاتکلیفی یا عدم تحمل قطعیت نسخه 27 گویه‌ای آن برای اولین بار در سال 1994 توسط فرستون و همکاران ساخته شده است. این ابزار در زمینه سنجش عدم تحمل بلاتکلیفی یا به عبارت دیگر، عدم تحمل قطعیت در حال حاضر بیشترین استفاده را دارد و گویه‌ها روی مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شوند. بوهر و داگاس ضریب آلفای کرونباخ 0/94 را برای این مقیاس به دست آوردند و ضریب پایایی باز‌آزمون بعد از پنج هفته را 0/74 گزارش کرده‌اند. ضـریب همبسـتگی ایــن مقیــاس بــا پرسش‌نامه نگرانــی؛ مقیــاس افسردگی بک و مقیاس اضطراب بک سطح معنادار به دست آمده است [28]. در پژوهش شرافتی و همکاران، در نمونه بیماران مبتلا به اضطراب اجتماعی، ضریب آلفای کرونباخ 0/88 و پایایی بازآزمایی 0/76 گزارش شد [29].
داده‌های جمع‌آوری‌شده از اعضای نمونه با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی همچون میانگین، انحراف معیار، ماتریس همبستگی در نرم‌افزار SPSS نسخه 24 و مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم افزار Lisrel 8/80 تجزیه‌و‌تحلیل شد.
یافته‌ها
در پژوهش حاضر میانگین سنی آزمودنی‌ها 4/18±27/30 بود که 283 نفر (64/3 درصد) زن و 157 نفر (35/7 درصد) مرد بودند. در این نمونه میانگین و انحراف معیار متغیرهای اهمال‌کاری تحصیلی (14/31±82/66)، کمال‌گرایی(16/81±88/87)، ترس از شکست (19/54±80/34)، شفقت به خود (11/80±53/79) و عدم تحمل بلاتکلیفی (19/79±80/31) بود.
جدول شماره 1، ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.
در این جدول، اهمال‌کاری تحصیلی با کمال‌گرایی (0/21=r)، ترس از شکست (0/45=r) و عدم تحمل بلاتکلیفی (0/39=r) رابطه مثبت و معنادار و بین اهمال‌کاری تحصیلی و خود شفقت‌ورزی (0/31-=r) رابطه منفی و معنادار وجود دارد.
برای بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی از روش تحلیل مسیر استفاده شد. به منظور تعیین شاخص‌های برازش مدل، پژوهشگران نسبت خی دو به درجه آزادی کمتر از 3، شاخص برازندگی، شاخص برازندگی تطبیقی و شاخص برازندگی تعدیل‌یافته بزرگ‌تر یا مساوی 0/90، ریشه دوم واریانس خطای تقریب کمتر از 0/08 و شاخص برازندگی غیر‌تطبیقی بزرگ‌تر از 0/9 را از نشانه‌های برازش مناسب و برای ارزیابی مدل می‌دانند [30].
در‌نتیجه با توجه به شاخص‌های به‌دست‌آمده در مدل ارائه‌شده (3/68=خی دو نسبت به درجه آزادی؛ 0/94=شاخص برازندگی تطبیقی؛ 0/94=شاخص برازندگی؛ 0/90=شاخص برازندگی تعدیل‌یافته؛ 0/94=شاخص برازندگی غیر‌تطبیقی و 0/08=ریشه دوم واریانس خطای تقریب) مدل از برازش مناسبی برخوردار است. با توجه به برازش مناسب مدل، مسیرهای مستقیم و غیرمستقیم مدل ارائه‌شده در جداول شماره 2 و 3 منعکس شده است.
نتایج ارائه‌شده در جدول شماره 2 نشان می‌دهد اثر مستقیم کمال‌گرایی بر ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی، اهمال‌کاری تحصیلی مثبت و معنادار و اثر مستقیم کمال‌گرایی بر خود شفقت‌ورزی منفی و معنادار است.
همچنین اثر مستقیم ترس از شکست و عدم تحمل بلاتکلیفی بر اهمال‌کاری تحصیلی مثبت و معنادار و اثر مستقیم خود شفقت‌ورزی بر اهمال‌کاری تحصیلی منفی و معنادار بود.
نتایج جدول شماره 3 نشان می‌دهد حد بالا و پایین آزمون بوت استروپ در مسیر غیرمستقیم نقش میانجی ترس از شکست در رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب 0/15 و 0/30؛ در مسیر غیرمستقیم نقش میانجی خود شفقت‌ورزی در رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب 0/01 و 0/08 و در مسیر غیرمستقیم نقش میانجی عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین کمال‌گرایی و اهمال‌کاری تحصیلی به ترتیب 0/06 و 0/24 بود؛ بنابراین با توجه به ضرایب بتای غیرمستقیم و سطوح معناداری (05/P<0)، تمام مسیرهای غیرمستقیم معنادار بودند.
نتایج حاصل از تحلیل مسیر برای بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی در تصویر شماره 1 آورده شده است.
بحث
نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با یافته پژوهش‌های رئوف و همکاران [5]، محمودزاده و محمد‌خانی [8]، هاشمی و لطیفیان [31] و فلت و همکاران [32] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت کمال‌گرایان نابهنجار (منفی) به خاطر اهداف و انتظارات غیرواقعبینانه در کارها بیشتر دچار شکست و احساس نارضایتی می‌شوند. در‌نتیجه، به اهمال‌کاری گرایش بیشتری دارد و افزایش کمال‌گرایی منفی احتمال اهمال‌کاری را در این افراد افزایش می‌دهد [5].
درواقع، کسی که همیشه به بی‌نقص بودن کارها فکر می‌کند، هیچ‌چیز نمی‌تواند وی را اقناع کند. به همین علت، این فرد همیشه در حال تجربه کردن اضطراب است؛ زیرا از این می‌ترسد که کارش مطلوب واقع نشود و به همین جهت، در شروع کارها اهمال می‌ورزد. بدین صورت، طفره رفتن از کارها و اهمال‌کاری در این افراد ابتدا به‌صورت بهانه‌جویی و سپس به شکل عادت ظهور خواهد کرد [31].
همچنین برای تبیین این یافته می‌توان از تئوری فلاول کمک گرفت. فلاول عنوان کرد دانشجویانی که برای شناخت خود اهمیت قائل هستند در عملکرد حل مسئله بهتر عمل می‌کنند؛ زیرا با رسیدن به این امر می‌توانند منابع درونی و بیرونی لازم برای رسیدن به هدف‌های یادگیری‌شان را کنترل کنند. از آنجا که دانشجویان کمال‌گرا خودشان و توانایی‌شان را دست بالا می‌گیرند، این مسئله سبب می‌شود که در برابر چالش‌ها و مشکلات به دلیل فقدان مهارت‌های مورد نیاز جهت مقابله موثر، به جای اینکه بر علت مشکل تمرکز کنند و سعی در مواجهه با آن داشته باشند به‌صورت اهمال‌کارانه با موقعیت‌های چالش‌برانگیز یادگیری مواجه می‌شوند [33].
با توجه به مطالعات صورت‌گرفته باید عنوان کرد افرادی که کمال‌گرایی ناهنجار دارند، بیشتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند. این مسئله نشان‌دهنده این واقعیت است که اهمال‌کاری تحصیلی در افراد کمال‌گرای منفی بیشتر با ویژگی‌های غیرهیجانی چون ترس و اضطراب و تردید در ارتباط است و این خود زمینه اهمال‌کاری را فراهم می‌کند [31].
همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی و ترس از شکست رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با یافته پژوهش‌های محسن‌زاده و همکاران [34]، سولومون و راثبلوم [11] و ژانگ و همکاران [12] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت اهمـال‌کـاری یـک سـبک مقابلــه‌ای بــرای حفظ عزت‌نفس است. دانشجویانی که اهمال‌کاری تحصیلی نشان می‌دهند در تحقـق وظـایف تحصـیلی خـود ناتوان هستند که این نـاتوانی بـا سطوح پایین عزت‌نفس در ارتباط است [21]. عـزت‌نفـس پـایین، بیانگر شخصیتی است که ترس از شکست دارد، به‌گونه‌ای که تصورشان از خود و کارآمـدی‌شـان در انجام تکالیف منفی است و به این خـاطر غالبـاً در آغـاز، ادامـه و پایـان بخشـیدن بـه تکـالیف و اهداف تحصیلی خود تعلل دارند [33]. افراد اهمال‌کار به دلیل عزت‌نفس و خود‌پنداره ضعیف، غالباً خود را سرزنش می‌کنند، از موقعیت‌های دشوار اجتناب می‌کنند و از سلامت روان پایینی برخوردار هستند. بدین خاطر ترس از شکست با خود ناتوان‌سازی، احساس گناه، اجتناب و کاهش علاقه به موضوع مورد نظر همراه است. بنابراین خودِ این شرایط هم می‌تواند بر کاهش عزت‌نفس فرد اثرگذار باشد و به ارزیابی منفی بیشتر فرد از خود منجر شود. پس منطقی به نظر می‌رسد که ترس از شکست نقش معناداری در تبیین اهمال‌کاری تحصیلی داشته باشد [33].
همچنین بر اساس تئوری شناختی-انگیزشی هیجانات لازاروس می‌توان گفت ترس از شکست باعث می‌شود موقعیت‌های تهدید‌کننده باورها و طرح‌واره‌های شناختی در مورد پیامدهای آزار‌دهنده، عدم موفقیت را فعال کند که در‌نتیجه به تقویت ترس از شکست فردی و در‌نتیجه افزایش اهمال‌کاری تحصیلی منجر می‌شود [10].
علاوه بر این، نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی و عدم تحمل بلاتکلیفی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با یافته پژوهش‌های زارعی و خشوعی [18] و روتر و همکاران [16] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت افرادی که قدرت تحمل ابهام پایین‌تری دارند، در‌حقیقت دچار ابهام عاطفی و ضعف جرأت‌ورزی هستند و از پیچیدگی، بی‌نظمی، چالش‌انگیزی و ابهام زیبایی‌شناختی اجتناب می‌کنند. به محض روبهرو شدن با موقعیت پیچیده، حل‌نشدنی و دشوار احساس ناراحتی کرده و دچار اهمال‌کاری می‌شوند [18].
درواقع، افرادی که دچار عدم تحمل بلاتکلیفی هستند، بلاتکلیفی را استرس‌زا و ناراحت‌کننده می‌دانند و معتقدند که باید از این بلاتکلیفی منفی اجتناب کنند و در موقعیت‌های بلاتکلیف (نامعلوم) در عملکرد خود دچار مشکل می‌شوند و دچار حالت بی‌تحرکی و انجماد در مواجهه با ابهام می‌شوند و این شاید نشان‌دهنده یک پاسخ اهمال‌کارانه به تکالیف نامشخص باشد [16].
همچنین در تبیین این یافته می‌توان از برخی نظریات در حوزه ویژگی‌های شخصیتی مؤثر در آموزش و یادگیری کمک گرفت. در همین راستا، نورتون معتقد است تحمل ابهام، سازه‌ای است که در کنار سایر متغیرهای دخیل در آموزش، به‌عنوان یک ویژگی شخصیتی مؤثر در امر آموزش، باید مورد توجه قرار گیرد و معتقد است وقتی اطلاعات موجود قابل تفسیر نباشد (وجود ابهام)، افراد با تحمل ابهام پایین، احساس اضطراب می‌کنند و در‌نهایت از موقعیت مورد نظر اجتناب می‌کنند و بیشتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند [35].
از دیگر نتایج پژوهش حاضر می‌توان به رابطه منفی و معنادار اهمال‌کاری تحصیلی و خود شفقت‌ورزی اشاره کرد. این یافته با یافته پژوهش‌های جئون و همکاران [14]، عبدالشاهی و سرافراز [36] و دشت‌بزرگی و همایی [1] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت افراد دارای شفقت‌خود بالا زمانی که رویدادهای منفی را تجربه می‌کنند با مهربانی و نگرانی و ملاطفت با خود برخورد می‌کنند که این امر ابتدا باعث افزایش ارتباط اجتماعی و کاهش انتقاد از خود، نشخوار فکری و سرکوبی افکار منفی مثل اضطراب و در‌نهایت باعث کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی می‌شود [1].
تبیین دیگر بر مبنای نظر ریِس و همکاران بدین صورت است که شفقت‌خود به‌عنوان شکلی از ارتباط با خود میزان تلاش فرد را افزایش می‌دهد و افراد دارای شفقت‌خود بالا در موقعیت‌های مختلف و چالش‌انگیز کارآمد عمل می‌کنند و آنان به واسطه مهربانی با خود، شایستگی‌های خود را شناسایی و بر مشکلات غلبه می‌کنند. همچنین این افراد از تمرکز مثبت، برنامه‌ریزی منظم، پذیرش خود برخوردارند که این عوامل از طریق افزایش سلامت و انسجام روانی باعث کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی آنان می‌شوند [37].
اما یکی از مهم‌ترین نکات پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی و شفقت‌خود به‌عنوان متغیر میانجی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی بود. نتایج حاکی از نقش معنادار ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی و شفقت‌خود به‌عنوان متغیرهای میانجی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی بود.
در تبیین این یافته می‌توان گفت، بر اساس تئوری‌های شناختی استرس و مقابله، چنانچه افراد موقعیتی را مبهم و تهدید‌کننده و منابع خود را برای مقابله با آن تهدید را ناکافی ارزیابی کنند (مشابه افراد کمال‌گرا)، واکنش آن‌ها به موقعیت با استرس خواهد بود که به شکل اضطراب نمایان می‌شود و به کاهش عزت‌نفس و خودکارآمدی فرد منجر خواهد شد (ترس از شکست) و فرد تلاش می‌کند تا به نوعی از آن موقعیت اجتناب کند (اهمال‌کاری). بر اساس همین تئوری، ضعف جرأت‌ورزی، اجتناب از موقعیت‌های چالش‌انگیز و مبهم در افراد با تحمل بلاتکلیفی پایین می‌تواند بر میزان بهانه‌جویی و طفره رفتن و اضطراب افراد کمال‌گرا بیافزاید و از این طریق باعث افزایش اهمال‌کاری در آن‌ها شود [18].
همچنین شفقت‌خود بالا از طریق افزایش ارتباط اجتماعی و کاهش انتقاد از خود، تقویت مهربانی و ملاطفت با خود می‌تواند اثرات کمال‌گرایی منفی را از بین ببرد تا جایی که فرد بتواند با تدوین برنامه‌ای دقیق که با توانایی و ظرفیت وی تناسب دارد [14]، احتمال اهمال‌کاری را کاهش دهد.
پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی روبهرو بود. یکی از این محدودیت‌ها تکیه بر ابزار پرسش‌نامه بود. بنابراین پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آتی از روش‌های کیفی نظیر مصاحبه جهت غنای بیشتر مطالعه بهره برد. همچنین با توجه به اینکه جامعه آماری این پژوهش محدود به دانشجویان کارشناسی ارشد شهر تهران بود، در زمینه تفسیر و تعمیم نتایج باید احتیاط لازم صورت گیرد. بنابراین پیشنهاد می‌شود پژوهش آینده روی نمونه وسیع‌تری انجام شود.
با توجه به نقش مهم اهمال‌کاری تحصیلی بر جنبه‌های مختلف آموزشی و آینده شغلی دانشجویان و در‌نتیجه هزینه‌هایی که برای کشور ایجاد می‌کند، توجه به این امر برای سیاست‌گذاران، استادان و مشاوران تحصیلی ضروری است و در پژوهش‌های بعدی بررسی علل و راهکارهای مناسب جهت کاهش این رفتار پیشنهاد می‌شود. همچنین برگزاری کارگاه‌های آموزشی در مورد افزایش شفقت‌خود و انگیزه تحصیلی، آموزش جرأت‌ورزی و بالا بردن تحمل ابهام می‌تواند در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان مؤثر باشد.
نتیجه‌گیری
با توجه به اینکه پدیده اهمال‌کاری تحصیلی و به تبع آن اُفت تحصیلی ابعاد مختلف دارد و یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار آن عوامل روان‌شناختی است، بررسی این‌گونه عوامل نیز باید به‌صورت چندبُعدی و همه جانبه صورت گیرد. نتایج مطالعه حاضر می‌تواند در این راستا مفید باشد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی یک رابطه خطی و ساده نیست و ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در این رابطه نقش واسطه‌ای دارد.
درواقع، نتایج حاکی از نقش معنادار ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی و شفقت‌خود به‌عنوان متغیرهای میانجی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی بود. با توجه به تأیید نقش واسطه‌ای متغیرهای شفقت‌خود (که همواره سازه‌ای مثبت و کارآمد در روانشناسی بالینی به حساب می‌آید)، ترس از شکست (که احتمال خود ناتوان‌سازی و اجتناب از موقعیت‌های دشوار را افزایش می‌دهد) و عدم تحمل بلاتکلیفی (که احتمال مواجهه با موقعیت‌های چالش‌انگیز و پیچیده و مهارت جرأت‌ورزی را کاهش می‌دهد) به تمام متخصصان پیشنهاد می‌شود که با افزایش شناخت از متغیرهای مذکور در جهت کاهش اهمال‌کاری تحصیلی قدم بردارند.
ملاحظات اخلاقی
پژوهش حاضر با کد اخلاق به شماره IR.IUMS.REC.1399.168 در کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی ایران ثبت شده است. همه اصول اخلاقی در این مقاله رعایت شده است و اطلاعات آن‌ها محرمانه نگه داشته شد.
حامی مالی
پژوهش حاضر برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد کامیار منصوری ررشته روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان، دانشگاه علوم‌پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران است و تحت حمایت مالی دانشگاه علوم‌پزشکی ایران انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و تحقیق: کامیار منصوری؛ پیش‌نویس اصلی، روش‌شناسی و نظارت: احمد عاشوری؛ نگارش، نقد و ویرایش: حجت‌الله فراهانی؛ تأمین مالی و منابع: بنفشه قرایی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از همه دانشجویان محترمی که در این تحقیق ما را یاری رساندند، تشکر و سپاس‌گزاری می‌شود.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با یافته پژوهش‌های رئوف و همکاران [5]، محمودزاده و محمد‌خانی [8]، هاشمی و لطیفیان [31] و فلت و همکاران [32] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت کمال‌گرایان نابهنجار (منفی) به خاطر اهداف و انتظارات غیرواقعبینانه در کارها بیشتر دچار شکست و احساس نارضایتی می‌شوند. در‌نتیجه، به اهمال‌کاری گرایش بیشتری دارد و افزایش کمال‌گرایی منفی احتمال اهمال‌کاری را در این افراد افزایش می‌دهد [5].
درواقع، کسی که همیشه به بی‌نقص بودن کارها فکر می‌کند، هیچ‌چیز نمی‌تواند وی را اقناع کند. به همین علت، این فرد همیشه در حال تجربه کردن اضطراب است؛ زیرا از این می‌ترسد که کارش مطلوب واقع نشود و به همین جهت، در شروع کارها اهمال می‌ورزد. بدین صورت، طفره رفتن از کارها و اهمال‌کاری در این افراد ابتدا به‌صورت بهانه‌جویی و سپس به شکل عادت ظهور خواهد کرد [31].
همچنین برای تبیین این یافته می‌توان از تئوری فلاول کمک گرفت. فلاول عنوان کرد دانشجویانی که برای شناخت خود اهمیت قائل هستند در عملکرد حل مسئله بهتر عمل می‌کنند؛ زیرا با رسیدن به این امر می‌توانند منابع درونی و بیرونی لازم برای رسیدن به هدف‌های یادگیری‌شان را کنترل کنند. از آنجا که دانشجویان کمال‌گرا خودشان و توانایی‌شان را دست بالا می‌گیرند، این مسئله سبب می‌شود که در برابر چالش‌ها و مشکلات به دلیل فقدان مهارت‌های مورد نیاز جهت مقابله موثر، به جای اینکه بر علت مشکل تمرکز کنند و سعی در مواجهه با آن داشته باشند به‌صورت اهمال‌کارانه با موقعیت‌های چالش‌برانگیز یادگیری مواجه می‌شوند [33].
با توجه به مطالعات صورت‌گرفته باید عنوان کرد افرادی که کمال‌گرایی ناهنجار دارند، بیشتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند. این مسئله نشان‌دهنده این واقعیت است که اهمال‌کاری تحصیلی در افراد کمال‌گرای منفی بیشتر با ویژگی‌های غیرهیجانی چون ترس و اضطراب و تردید در ارتباط است و این خود زمینه اهمال‌کاری را فراهم می‌کند [31].
همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی و ترس از شکست رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با یافته پژوهش‌های محسن‌زاده و همکاران [34]، سولومون و راثبلوم [11] و ژانگ و همکاران [12] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت اهمـال‌کـاری یـک سـبک مقابلــه‌ای بــرای حفظ عزت‌نفس است. دانشجویانی که اهمال‌کاری تحصیلی نشان می‌دهند در تحقـق وظـایف تحصـیلی خـود ناتوان هستند که این نـاتوانی بـا سطوح پایین عزت‌نفس در ارتباط است [21]. عـزت‌نفـس پـایین، بیانگر شخصیتی است که ترس از شکست دارد، به‌گونه‌ای که تصورشان از خود و کارآمـدی‌شـان در انجام تکالیف منفی است و به این خـاطر غالبـاً در آغـاز، ادامـه و پایـان بخشـیدن بـه تکـالیف و اهداف تحصیلی خود تعلل دارند [33]. افراد اهمال‌کار به دلیل عزت‌نفس و خود‌پنداره ضعیف، غالباً خود را سرزنش می‌کنند، از موقعیت‌های دشوار اجتناب می‌کنند و از سلامت روان پایینی برخوردار هستند. بدین خاطر ترس از شکست با خود ناتوان‌سازی، احساس گناه، اجتناب و کاهش علاقه به موضوع مورد نظر همراه است. بنابراین خودِ این شرایط هم می‌تواند بر کاهش عزت‌نفس فرد اثرگذار باشد و به ارزیابی منفی بیشتر فرد از خود منجر شود. پس منطقی به نظر می‌رسد که ترس از شکست نقش معناداری در تبیین اهمال‌کاری تحصیلی داشته باشد [33].
همچنین بر اساس تئوری شناختی-انگیزشی هیجانات لازاروس می‌توان گفت ترس از شکست باعث می‌شود موقعیت‌های تهدید‌کننده باورها و طرح‌واره‌های شناختی در مورد پیامدهای آزار‌دهنده، عدم موفقیت را فعال کند که در‌نتیجه به تقویت ترس از شکست فردی و در‌نتیجه افزایش اهمال‌کاری تحصیلی منجر می‌شود [10].
علاوه بر این، نتایج پژوهش حاضر نشان داد بین اهمال‌کاری تحصیلی و عدم تحمل بلاتکلیفی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با یافته پژوهش‌های زارعی و خشوعی [18] و روتر و همکاران [16] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت افرادی که قدرت تحمل ابهام پایین‌تری دارند، در‌حقیقت دچار ابهام عاطفی و ضعف جرأت‌ورزی هستند و از پیچیدگی، بی‌نظمی، چالش‌انگیزی و ابهام زیبایی‌شناختی اجتناب می‌کنند. به محض روبهرو شدن با موقعیت پیچیده، حل‌نشدنی و دشوار احساس ناراحتی کرده و دچار اهمال‌کاری می‌شوند [18].
درواقع، افرادی که دچار عدم تحمل بلاتکلیفی هستند، بلاتکلیفی را استرس‌زا و ناراحت‌کننده می‌دانند و معتقدند که باید از این بلاتکلیفی منفی اجتناب کنند و در موقعیت‌های بلاتکلیف (نامعلوم) در عملکرد خود دچار مشکل می‌شوند و دچار حالت بی‌تحرکی و انجماد در مواجهه با ابهام می‌شوند و این شاید نشان‌دهنده یک پاسخ اهمال‌کارانه به تکالیف نامشخص باشد [16].
همچنین در تبیین این یافته می‌توان از برخی نظریات در حوزه ویژگی‌های شخصیتی مؤثر در آموزش و یادگیری کمک گرفت. در همین راستا، نورتون معتقد است تحمل ابهام، سازه‌ای است که در کنار سایر متغیرهای دخیل در آموزش، به‌عنوان یک ویژگی شخصیتی مؤثر در امر آموزش، باید مورد توجه قرار گیرد و معتقد است وقتی اطلاعات موجود قابل تفسیر نباشد (وجود ابهام)، افراد با تحمل ابهام پایین، احساس اضطراب می‌کنند و در‌نهایت از موقعیت مورد نظر اجتناب می‌کنند و بیشتر دچار اهمال‌کاری می‌شوند [35].
از دیگر نتایج پژوهش حاضر می‌توان به رابطه منفی و معنادار اهمال‌کاری تحصیلی و خود شفقت‌ورزی اشاره کرد. این یافته با یافته پژوهش‌های جئون و همکاران [14]، عبدالشاهی و سرافراز [36] و دشت‌بزرگی و همایی [1] همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت افراد دارای شفقت‌خود بالا زمانی که رویدادهای منفی را تجربه می‌کنند با مهربانی و نگرانی و ملاطفت با خود برخورد می‌کنند که این امر ابتدا باعث افزایش ارتباط اجتماعی و کاهش انتقاد از خود، نشخوار فکری و سرکوبی افکار منفی مثل اضطراب و در‌نهایت باعث کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی می‌شود [1].
تبیین دیگر بر مبنای نظر ریِس و همکاران بدین صورت است که شفقت‌خود به‌عنوان شکلی از ارتباط با خود میزان تلاش فرد را افزایش می‌دهد و افراد دارای شفقت‌خود بالا در موقعیت‌های مختلف و چالش‌انگیز کارآمد عمل می‌کنند و آنان به واسطه مهربانی با خود، شایستگی‌های خود را شناسایی و بر مشکلات غلبه می‌کنند. همچنین این افراد از تمرکز مثبت، برنامه‌ریزی منظم، پذیرش خود برخوردارند که این عوامل از طریق افزایش سلامت و انسجام روانی باعث کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی آنان می‌شوند [37].
اما یکی از مهم‌ترین نکات پژوهش حاضر، بررسی نقش واسطه‌ای ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی و شفقت‌خود به‌عنوان متغیر میانجی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی بود. نتایج حاکی از نقش معنادار ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی و شفقت‌خود به‌عنوان متغیرهای میانجی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی بود.
در تبیین این یافته می‌توان گفت، بر اساس تئوری‌های شناختی استرس و مقابله، چنانچه افراد موقعیتی را مبهم و تهدید‌کننده و منابع خود را برای مقابله با آن تهدید را ناکافی ارزیابی کنند (مشابه افراد کمال‌گرا)، واکنش آن‌ها به موقعیت با استرس خواهد بود که به شکل اضطراب نمایان می‌شود و به کاهش عزت‌نفس و خودکارآمدی فرد منجر خواهد شد (ترس از شکست) و فرد تلاش می‌کند تا به نوعی از آن موقعیت اجتناب کند (اهمال‌کاری). بر اساس همین تئوری، ضعف جرأت‌ورزی، اجتناب از موقعیت‌های چالش‌انگیز و مبهم در افراد با تحمل بلاتکلیفی پایین می‌تواند بر میزان بهانه‌جویی و طفره رفتن و اضطراب افراد کمال‌گرا بیافزاید و از این طریق باعث افزایش اهمال‌کاری در آن‌ها شود [18].
همچنین شفقت‌خود بالا از طریق افزایش ارتباط اجتماعی و کاهش انتقاد از خود، تقویت مهربانی و ملاطفت با خود می‌تواند اثرات کمال‌گرایی منفی را از بین ببرد تا جایی که فرد بتواند با تدوین برنامه‌ای دقیق که با توانایی و ظرفیت وی تناسب دارد [14]، احتمال اهمال‌کاری را کاهش دهد.
پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی روبهرو بود. یکی از این محدودیت‌ها تکیه بر ابزار پرسش‌نامه بود. بنابراین پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آتی از روش‌های کیفی نظیر مصاحبه جهت غنای بیشتر مطالعه بهره برد. همچنین با توجه به اینکه جامعه آماری این پژوهش محدود به دانشجویان کارشناسی ارشد شهر تهران بود، در زمینه تفسیر و تعمیم نتایج باید احتیاط لازم صورت گیرد. بنابراین پیشنهاد می‌شود پژوهش آینده روی نمونه وسیع‌تری انجام شود.
با توجه به نقش مهم اهمال‌کاری تحصیلی بر جنبه‌های مختلف آموزشی و آینده شغلی دانشجویان و در‌نتیجه هزینه‌هایی که برای کشور ایجاد می‌کند، توجه به این امر برای سیاست‌گذاران، استادان و مشاوران تحصیلی ضروری است و در پژوهش‌های بعدی بررسی علل و راهکارهای مناسب جهت کاهش این رفتار پیشنهاد می‌شود. همچنین برگزاری کارگاه‌های آموزشی در مورد افزایش شفقت‌خود و انگیزه تحصیلی، آموزش جرأت‌ورزی و بالا بردن تحمل ابهام می‌تواند در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان مؤثر باشد.
نتیجه‌گیری
با توجه به اینکه پدیده اهمال‌کاری تحصیلی و به تبع آن اُفت تحصیلی ابعاد مختلف دارد و یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار آن عوامل روان‌شناختی است، بررسی این‌گونه عوامل نیز باید به‌صورت چندبُعدی و همه جانبه صورت گیرد. نتایج مطالعه حاضر می‌تواند در این راستا مفید باشد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی یک رابطه خطی و ساده نیست و ترس از شکست، خود شفقت‌ورزی و عدم تحمل بلاتکلیفی در این رابطه نقش واسطه‌ای دارد.
درواقع، نتایج حاکی از نقش معنادار ترس از شکست، عدم تحمل بلاتکلیفی و شفقت‌خود به‌عنوان متغیرهای میانجی در رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال‌گرایی بود. با توجه به تأیید نقش واسطه‌ای متغیرهای شفقت‌خود (که همواره سازه‌ای مثبت و کارآمد در روانشناسی بالینی به حساب می‌آید)، ترس از شکست (که احتمال خود ناتوان‌سازی و اجتناب از موقعیت‌های دشوار را افزایش می‌دهد) و عدم تحمل بلاتکلیفی (که احتمال مواجهه با موقعیت‌های چالش‌انگیز و پیچیده و مهارت جرأت‌ورزی را کاهش می‌دهد) به تمام متخصصان پیشنهاد می‌شود که با افزایش شناخت از متغیرهای مذکور در جهت کاهش اهمال‌کاری تحصیلی قدم بردارند.
ملاحظات اخلاقی
پژوهش حاضر با کد اخلاق به شماره IR.IUMS.REC.1399.168 در کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی ایران ثبت شده است. همه اصول اخلاقی در این مقاله رعایت شده است و اطلاعات آن‌ها محرمانه نگه داشته شد.
حامی مالی
پژوهش حاضر برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد کامیار منصوری ررشته روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان، دانشگاه علوم‌پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران است و تحت حمایت مالی دانشگاه علوم‌پزشکی ایران انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی و تحقیق: کامیار منصوری؛ پیش‌نویس اصلی، روش‌شناسی و نظارت: احمد عاشوری؛ نگارش، نقد و ویرایش: حجت‌الله فراهانی؛ تأمین مالی و منابع: بنفشه قرایی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
از همه دانشجویان محترمی که در این تحقیق ما را یاری رساندند، تشکر و سپاس‌گزاری می‌شود.
References
1.Dasht Bozorgi Z, Homai R. [The relationship between self-compassion, social support and hope with persecution of nursing students (Persian)]. Education Strategies in Medical Sciences. 2018; 11(1):126-32. [Link]
2.Steel P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin. 2007; 133(1):65-94. [PMID]
3.Grunschel C, Patrzek J, Fries S. Exploring different types of academic delayers: A latent profile analysis. Learning and Individual Differences. 2013; 23:225-33. [DOI:10.1016/j.lindif.2012.09.014]
4.Tavakoli MA. [A study of the prevalence of academic procrastination among students and its relationship with demographic characteristics, preferences of study time, and purpose of entering university (Persian)]. Quarterly Educational Psychology. 2013; 9(28):99-120. [Link]
5.Mahmoudzadeh R, Mohammadkhani S. [Perfectionism and academic procrastination: The mediating role of rumination(Persian)]. Clinical Psychology and Personality. 2016; 14(1):125-34. [link]
6.Hemmati R, Sadeghi A. [Analysis of academic burnout among university students (Persian)]. Journal of Social Problems of Iran. 2019; 9(2):233-57. [Link]
7.Jadidi F, Mohammadkhani S, Tajrishi KZ. Perfectionism and academic procrastination. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011; 30:534-7. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.10.104]
8.Raoof K, Khademi Ashkzari M, Naghsh Z. [Relationship between perfectionism and academic procrastination: The mediating role of academic self-efficacy, self-esteem and academic self-handicapping (Persian)]. Journal of New Thoughts on Education. 2019; 15(1):207-36. [DOI:10.22051/JONTOE.2017.14118.1684]
9.Kurtovic A, Vrdoljak G, Idzanovic A. Predicting procrastination: The role of academic achievement, self-efficacy and perfectionism. International Journal of Educational Psychology. 2019; 8(1):1-26. [DOI:10.17583/ijep.2019.2993]
10.Conroy DE, Kaye MP, Fifer AM. Cognitive links between fear of failure and perfectionism. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2007; 25(4):237-53. [DOI:10.1007/s10942-007-0052-7]
11.Solomon LJ, Rothblum ED. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology. 1984; 31(4):503-9. [DOI:10.1037/0022-0167.31.4.503]
12.Zhang Y, Dong S, Fang W, Chai X, Mei J, Fan X. Self-efficacy for self-regulation and fear of failure as mediators between self-esteem and academic procrastination among undergraduates in health professions. Advances in Health Sciences Education : Theory and Practice. 2018; 23(4):817-30. [DOI:10.1007/s10459-018-9832-3] [PMID]
13.Foroughi AA, Khanjani S, Rafiee S, Taheri AA. [Self-compassion: Conceptualization, research, and interventions (Brief review) (Persian)]. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry. 2020; 6(6):77-87.[DOI:10.29252/shenakht.6.6.77]
14.Jeon H, Lee K, Kwon S. Investigation of the structural relationships between social support, self-compassion, and subjective well-being in Korean elite student athletes. Psychological Reports. 2016; 119(1):39-54. [PMID]
15.Fourtounas A, Thomas SJ. Cognitive factors predicting checking, procrastination and other maladaptive behaviours: Prospective versus inhibitory intolerance of uncertainty. Journal of Obsessive-Compulsive and Related Disorders. 2016; 9:30-5. [DOI:10.1016/j.jocrd.2016.02.003]
16.Reuther ET, Davis TE 3rd, Rudy BM, Jenkins WS, Whiting SE, May AC. Intolerance of uncertainty as a mediator of the relationship between perfectionism and obsessive-compulsive symptom severity. Depression and Anxiety. 2013; 30(8):773-7. [PMID]
17.Dugas MJ, Schwartz A, Francis K. Brief report: Intolerance of uncertainty, worry, and depression. Cognitive Therapy and Research. 2004; 28(6):835-42. [DOI:10.1007/s10608-004-0669-0]
18.Zarei L, Khoshouei M S. [Relationship of academic procrastination with metacognitive beliefs, emotion regulation and tolerance of ambiguity in university students (Persian)]. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education. 2016; 22 (3):113-30. [link]
19.Kim KR, Seo EH. The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 2015; 82:26-33. [DOI:10.1016/j.paid.2015.02.038]
20.Klin RB. Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford Press; 2015. [Link]
21.Motie H, Heidari M, Bagherian F, Zarani F. [Determining factors of academic procrastination(Persian)]. Sadra Medical Journal. 2018; 6(4):275-86. [Link]
22.Frost RO, Marten PA. Perfectionism and evaluative threat. Cognitive Therapy and Research. 1990; 14(6):559-72. [DOI:10.1007/BF01173364]
23.Akhavan Abiri F, Shairi MR, Gholami Fesharaki M. [The investigation of psychometric properties of Frost Multidimensional Perfectionism Scale (FMPS) (Persian)]. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry. 2019; 6(1):87-106. [DOI:10.29252/shenakht.6.1.87]
24.Conroy DE, Willow JP, Metzler JN. Multidimensional fear of failure measurement: The performance failure appraisal inventory. Journal of Applied Sport Psychology. 2002; 14(2):76-90. [DOI:10.1080/10413200252907752]
25.Abdoli B, Ahmadi N, Azimzadeh E, Afshari J. [To determine the validity and reliability of performance failure appraisal inventory (Persian)]. Development and Motor Learning. 2013; 12:37-48. [Link]
26.Neff KD. The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity. 2003; 2(3):223-50. [DOI:10.1080/15298860309027]
27.Saeedi Z, Ghorbani N, Sarafraz MR, Sharifian MH. [The effect of inducing self-compassion and self-esteem on the level of the experience of shame and guilt (Persian)]. Contemporary Psychology. 2013; 8(1):91-102. [Link]
28.Buhr K, Dugas MJ. Investigating the construct validity of intolerance of uncertainty and its unique relationship with worry. Journal of Anxiety Disorders. 2006; 20(2):222-36. [PMID]
29.Sherafati H, Taheri E, Asmaee-Majd S, Amiri M. [Effectiveness of cognitive therapy based on dougas model on intolerance of uncertainty, cognitive avoidance and positive beliefs about worry in generalized anxiety disorder (Persian)]. Journal of Clinical Psychology. 2017; 9(34):15-28. [DOI:10.22075/JCP.2017.10203.]
30.Delavar A. [Research method in psychology and educational sciences (Persian)].Tehran: Virayesh publication; 2018. [Link]
31.Hashemi L, Latifian M. [Perfectionism and academic procrastination: Study of mediational role of test anxiety (Persian)]. Journal of Personality & Individual Differences. 2013; 2(3):73-99. [Link]
32.Flett GL, Blankstein KR, Hewitt PL, Koledin S. Component of perfectionism and procrastination in college students. Social Behavior and Personality: An International Journal. 1992; 20(2):85-94. [DOI:10.2224/sbp.1992.20.2.85]
33.Capan BE. Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010; 5: 1665- 71. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.07.342]
34.Mohsenzadeh F, Jahanbakhshi Z, Keshavarzafshar H, Eftari S, Goudarzi R. [Keywords: Educational computer games, creativity, critical thinking skills, gifted students The role of fear of failure and personality characteristics in anticipating academic procrastination (Persian)]. Quarterly Journal of School Psychology. 2016; 5(2):92-108. [link]
35.Saeedi Mobarakeh M, Ahmadpour A. [Relationship between the ambiguity tolerance of computer students and their programming grades (Persian)]. Education Strategies in Medical Sciences. 2013; 5(4):219-22. [Link]
36.Abdolshahi HR, Mehdi Reza S. [The relationship between self-compassion and procrastination: The mediating role of shame and guilt (Persian)]. Journal of Fundamentals of Mental Health. 2019; 21(4): 233-9. [DOI:10.22038/JFMH.2019.14398]
37.Raes F, Pommier E, Neff KD, Van Gucht D. Construction and factorial validation of a short form of the SelfCompassion Scale. Clinical Psychology & Psychotherapy. 2011; 18(3):250-5. [PMID]
2.Steel P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin. 2007; 133(1):65-94. [PMID]
3.Grunschel C, Patrzek J, Fries S. Exploring different types of academic delayers: A latent profile analysis. Learning and Individual Differences. 2013; 23:225-33. [DOI:10.1016/j.lindif.2012.09.014]
4.Tavakoli MA. [A study of the prevalence of academic procrastination among students and its relationship with demographic characteristics, preferences of study time, and purpose of entering university (Persian)]. Quarterly Educational Psychology. 2013; 9(28):99-120. [Link]
5.Mahmoudzadeh R, Mohammadkhani S. [Perfectionism and academic procrastination: The mediating role of rumination(Persian)]. Clinical Psychology and Personality. 2016; 14(1):125-34. [link]
6.Hemmati R, Sadeghi A. [Analysis of academic burnout among university students (Persian)]. Journal of Social Problems of Iran. 2019; 9(2):233-57. [Link]
7.Jadidi F, Mohammadkhani S, Tajrishi KZ. Perfectionism and academic procrastination. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011; 30:534-7. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.10.104]
8.Raoof K, Khademi Ashkzari M, Naghsh Z. [Relationship between perfectionism and academic procrastination: The mediating role of academic self-efficacy, self-esteem and academic self-handicapping (Persian)]. Journal of New Thoughts on Education. 2019; 15(1):207-36. [DOI:10.22051/JONTOE.2017.14118.1684]
9.Kurtovic A, Vrdoljak G, Idzanovic A. Predicting procrastination: The role of academic achievement, self-efficacy and perfectionism. International Journal of Educational Psychology. 2019; 8(1):1-26. [DOI:10.17583/ijep.2019.2993]
10.Conroy DE, Kaye MP, Fifer AM. Cognitive links between fear of failure and perfectionism. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2007; 25(4):237-53. [DOI:10.1007/s10942-007-0052-7]
11.Solomon LJ, Rothblum ED. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology. 1984; 31(4):503-9. [DOI:10.1037/0022-0167.31.4.503]
12.Zhang Y, Dong S, Fang W, Chai X, Mei J, Fan X. Self-efficacy for self-regulation and fear of failure as mediators between self-esteem and academic procrastination among undergraduates in health professions. Advances in Health Sciences Education : Theory and Practice. 2018; 23(4):817-30. [DOI:10.1007/s10459-018-9832-3] [PMID]
13.Foroughi AA, Khanjani S, Rafiee S, Taheri AA. [Self-compassion: Conceptualization, research, and interventions (Brief review) (Persian)]. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry. 2020; 6(6):77-87.[DOI:10.29252/shenakht.6.6.77]
14.Jeon H, Lee K, Kwon S. Investigation of the structural relationships between social support, self-compassion, and subjective well-being in Korean elite student athletes. Psychological Reports. 2016; 119(1):39-54. [PMID]
15.Fourtounas A, Thomas SJ. Cognitive factors predicting checking, procrastination and other maladaptive behaviours: Prospective versus inhibitory intolerance of uncertainty. Journal of Obsessive-Compulsive and Related Disorders. 2016; 9:30-5. [DOI:10.1016/j.jocrd.2016.02.003]
16.Reuther ET, Davis TE 3rd, Rudy BM, Jenkins WS, Whiting SE, May AC. Intolerance of uncertainty as a mediator of the relationship between perfectionism and obsessive-compulsive symptom severity. Depression and Anxiety. 2013; 30(8):773-7. [PMID]
17.Dugas MJ, Schwartz A, Francis K. Brief report: Intolerance of uncertainty, worry, and depression. Cognitive Therapy and Research. 2004; 28(6):835-42. [DOI:10.1007/s10608-004-0669-0]
18.Zarei L, Khoshouei M S. [Relationship of academic procrastination with metacognitive beliefs, emotion regulation and tolerance of ambiguity in university students (Persian)]. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education. 2016; 22 (3):113-30. [link]
19.Kim KR, Seo EH. The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 2015; 82:26-33. [DOI:10.1016/j.paid.2015.02.038]
20.Klin RB. Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford Press; 2015. [Link]
21.Motie H, Heidari M, Bagherian F, Zarani F. [Determining factors of academic procrastination(Persian)]. Sadra Medical Journal. 2018; 6(4):275-86. [Link]
22.Frost RO, Marten PA. Perfectionism and evaluative threat. Cognitive Therapy and Research. 1990; 14(6):559-72. [DOI:10.1007/BF01173364]
23.Akhavan Abiri F, Shairi MR, Gholami Fesharaki M. [The investigation of psychometric properties of Frost Multidimensional Perfectionism Scale (FMPS) (Persian)]. Shenakht Journal of Psychology and Psychiatry. 2019; 6(1):87-106. [DOI:10.29252/shenakht.6.1.87]
24.Conroy DE, Willow JP, Metzler JN. Multidimensional fear of failure measurement: The performance failure appraisal inventory. Journal of Applied Sport Psychology. 2002; 14(2):76-90. [DOI:10.1080/10413200252907752]
25.Abdoli B, Ahmadi N, Azimzadeh E, Afshari J. [To determine the validity and reliability of performance failure appraisal inventory (Persian)]. Development and Motor Learning. 2013; 12:37-48. [Link]
26.Neff KD. The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity. 2003; 2(3):223-50. [DOI:10.1080/15298860309027]
27.Saeedi Z, Ghorbani N, Sarafraz MR, Sharifian MH. [The effect of inducing self-compassion and self-esteem on the level of the experience of shame and guilt (Persian)]. Contemporary Psychology. 2013; 8(1):91-102. [Link]
28.Buhr K, Dugas MJ. Investigating the construct validity of intolerance of uncertainty and its unique relationship with worry. Journal of Anxiety Disorders. 2006; 20(2):222-36. [PMID]
29.Sherafati H, Taheri E, Asmaee-Majd S, Amiri M. [Effectiveness of cognitive therapy based on dougas model on intolerance of uncertainty, cognitive avoidance and positive beliefs about worry in generalized anxiety disorder (Persian)]. Journal of Clinical Psychology. 2017; 9(34):15-28. [DOI:10.22075/JCP.2017.10203.]
30.Delavar A. [Research method in psychology and educational sciences (Persian)].Tehran: Virayesh publication; 2018. [Link]
31.Hashemi L, Latifian M. [Perfectionism and academic procrastination: Study of mediational role of test anxiety (Persian)]. Journal of Personality & Individual Differences. 2013; 2(3):73-99. [Link]
32.Flett GL, Blankstein KR, Hewitt PL, Koledin S. Component of perfectionism and procrastination in college students. Social Behavior and Personality: An International Journal. 1992; 20(2):85-94. [DOI:10.2224/sbp.1992.20.2.85]
33.Capan BE. Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010; 5: 1665- 71. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.07.342]
34.Mohsenzadeh F, Jahanbakhshi Z, Keshavarzafshar H, Eftari S, Goudarzi R. [Keywords: Educational computer games, creativity, critical thinking skills, gifted students The role of fear of failure and personality characteristics in anticipating academic procrastination (Persian)]. Quarterly Journal of School Psychology. 2016; 5(2):92-108. [link]
35.Saeedi Mobarakeh M, Ahmadpour A. [Relationship between the ambiguity tolerance of computer students and their programming grades (Persian)]. Education Strategies in Medical Sciences. 2013; 5(4):219-22. [Link]
36.Abdolshahi HR, Mehdi Reza S. [The relationship between self-compassion and procrastination: The mediating role of shame and guilt (Persian)]. Journal of Fundamentals of Mental Health. 2019; 21(4): 233-9. [DOI:10.22038/JFMH.2019.14398]
37.Raes F, Pommier E, Neff KD, Van Gucht D. Construction and factorial validation of a short form of the SelfCompassion Scale. Clinical Psychology & Psychotherapy. 2011; 18(3):250-5. [PMID]
نوع مطالعه: پژوهشي اصيل |
موضوع مقاله:
روانپزشکی و روانشناسی
دریافت: 1399/9/25 | پذیرش: 1400/3/1 | انتشار: 1401/1/12
دریافت: 1399/9/25 | پذیرش: 1400/3/1 | انتشار: 1401/1/12
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران
تهران، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی ایران
تلفن دانشگاه : 02166506899
تلفن ناشر : 02145355000 - 02145355555
وبسایت: http://ijpcp.iums.ac.ir
ایمیل: ijpcp@iums.ac.ir
