مقدمه
در جهان امروز یکی از تدابیر لازم برای بهینه‌سازی آموزش کشور، پرداختن به مسائل و عوامل مؤثر بر رشد و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانشجویان است [1]. اهمال‌کاری تحصیلی که به معنای به تأخیر انداختن وظایف و تکالیف تحصیلی است، یکی از عوامل مهم مرتبط با دانشجویان است که بر عملکرد تحصیلی آن‌ها بسیار تأثیرگذار بوده و عدم پیشگیری از آن می‌تواند خسارات جبران‌ناپذیری را به دانشجویان تحمیل کند [2] و به نقل از مولن متداول‌ترین نوع اهمال‌کاری در بین دانشجویان است [3]؛ به‌ طوری‌ که شیوع آن را در بین دانشجویان حداقل 71 تا 91 درصد و نوع حاد آن را 23 تا 31 درصد تخمین زده‌اند [4]. این نوع اهمال‌کاری در مواردی مانند آماده‌سازی شخص برای امتحان، انجام تکالیف و حضور در جلسات و انجام تکالیف مشخص می‌شود [5].
دورا معتقد است که به تأخیر انداختن و یا اجتناب از انجام هرگونه تکلیف که ناشی از اختلاف رفتار بین قصد و رفتار واقعی (عمل) است و برای فرد نتایج منفی به همراه داشته باشد، اهمال‌کاری است [6]. در این زمینه الکساندر و آنواگبوزه به این نتیجه رسیدند که تعلل‌ورزی در تکالیف هفتگی در بین دانشجویان در حدود 61 درصد است [7]. کیم و سئو بیان می‌کنند که اهمال‌کاری تحصیلی می‌تواند تا جایی پیش رود که بعضی از دانشجویان به علت عملکرد نامناسب و افت تحصیلی، ترک تحصیل کنند [8] و از این ‌رو به نظر می‌رسد که مهم‌ترین پیامد آن افت در عملکرد تحصیلی است. افراد معمولاً برای کم کردن اضطراب و به دست آوردن لذت آنی دست به اهمال‌کاری می‌زنند، اما این راهبردهای تعویقی، به‌ندرت باعث نتایج مثبت  می‌شود و تقریباً همیشه به افزایش استرس، بی‌نظمی و شکست [9] و احساس گناه، اضطراب و رفتار خودتخریب‌گرانه می‌انجامد [10، 11]؛ بنابراین اهمال‌کاری تحصیلی بر بهداشت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان تأثیر گذاشته و مهم‌ترین پیامد آن افت تحصیلی است [12].
در این بین گمان می‌رود با توجه ماهیت شناختی این‌گونه عوامل شاید مداخله‌های روان‌شناختی مناسب بتواند تا حد زیادی از اهمال‌کاری تحصیلی و درنتیجه افت تحصیلی دانشجویان پیشگیری کند. در این میان، مداخلات درمانی متعددی برای اهمال‌کاری تحصیلی وجود دارد که از بین آن‌ها، درمان‌های شناختی ـ رفتاری بیشترین کاربرد را داشته و پژوهش‌های زیادی را به خود اختصاص داده است [13، 14، 15، 16]. با این‌ حال مداخلات شناختی ـ رفتاری برای اهمال‌کاری بیشتر منحصراً مبتنی بر تکنیک‌های قدیمی مداخلات درمانی است (مانند بازسازی شناختی، مدیریت زمان و هدف‌گذاری) که بیشتر از درمان رفتاری، منطقی و هیجانی ناشی می‌شود [17] و یا بر اساس آموزش‌های روانی [12] بوده که مبتنی بر مفاهیم شناختی یا هیجانی خاصی نیست. در کل تأثیر بالینی چشمگیری در مداخلات روان‌شناختی سنتی به ‌منظور کاهش اهمال‌کاری دیده نشده است [18] و هریک از این درمان‌ها مبتنی بر تئوری خاصی بوده و بنابراین مؤلفه خاصی از اهمال‌کاری را هدف قرار می‌دهند [19]؛ به همین دلیل، پژوهش در مداخلات جدید روان‌شناختی و به‌ویژه درمان‌های شناختی رفتاری موج سوم، از اهمیت بسزایی برخوردار است. در همین راستا برخی از مطالعات [20، 21، 22] به تعیین اثربخشی درمان‌های موج سوم پرداخته‌اند، ولی به دلیل نوظهور بودن این درمان‌ها، وجود پژوهش‌های زیادی به ‌منظور تعیین اثربخشی بالینی آن‌ها نیاز است. از بین این مداخلات، می‌توان به درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش اشاره کرد.
ACT ریشه در رفتارگرایی دارد، اما به ‌وسیله فرایندهای شناختی مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار می‌گیرد [23]. این درمان با ادغام مداخلات پذیرش و ذهن‌آگاهی در راهبردهای تعهد و تغییر، به درمان‌جویان برای دست‌یابی به زندگی پرنشاط، هدفمند و بامعنا کمک می‌کند. برخلاف رویکردهای کلاسیک رفتاردرمانی شناختی، هدف ACT تغییر شکل یا فراوانی افکار و احساسات آزاردهنده نیست، بلکه هدف اصلی آن تقویت انعطاف‌پذیری روان‌شناختی است. مراد از انعطاف‌پذیری روان‌شناختی، توانایی تماس با لحظه‌های زندگی و تغییر یا تثبیت رفتار است، رفتاری که به مقتضیات موقعیت، همسو با ارزش‌های فرد است. به بیانی دیگر، به افراد یاری می‌رساند تا حتی با وجود افکار، هیجانات و احساسات ناخوشایند، زندگی پاداش‌بخش‌تری داشته باشند. این درمان متشکل از شش فرایند درمانی است؛ فرایندهایی که ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند: گسلش شناختی، پذیرش، تماس با لحظه اکنون، خویشتن مشاهده‌گر، ارزش‌ها و اقدام متعهدانه [24].
مطالعات انجام‌گرفته در زمینه اثربخشی درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش نشان می‌دهد که این مداخله روان‌شناختی می‌تواند از علائم افسردگی، استرس و اضطراب نمونه‌ها بکاهد. در این زمینه نتایج پژوهش‌های بلوتی، هومان، موریسون، لوین و توهینگ [25] نشان داد که درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اختلال طیف اضطراب و اختلال وسواس فکری ـ عملی مؤثر است. یاداوایا و همکاران [26] در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که درمان پذیرش و تعهد بر پریشانی روانی، اضطراب، افسردگی و استرس مؤثر است. هافمن و همکاران [27] در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که مداخله ACT با تغییر در انعطاف‌پذیری روانی و توجه آگاهانه به حال، علائم اضطراب سلامتی و فشارهای روانی را کاهش می‌دهد. درنهایت فلیددیروس و همکاران [28] در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که انعطاف‌پذیری در طول مداخله موجب کاهش علائم افسردگی و اضطراب می‌شود.
نتایج مطالعات در زمینه افت تحصیلی و اهمال‌کاری تحصیلی نشان داده که برخی از عوامل روانی از جمله استرس، افسردگی و اضطراب می‌توانند باعث گسترش افت تحصیلی و اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان شوند. درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش در کاهش استرس، اضطراب، افسردگی و ناهماهنگی‌های شناختی تأثیر دارد؛ بنابراین به نظر می‌رسد این درمان بتواند اهمال‌کاری تحصیلی و به ‌تبع آن افت تحصیلی را در دانشجویان کاهش دهد. همچنین مطالعاتی که در زمینه اهمال‌کاری دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی زنجان انجام گرفته نشان‌دهنده رشد این عوامل در دانشجویان است [29، 30، 31]. 
شواهد عینی نیز گواه اهمال‌کاری و به دنبال آن افزایش افت تحصیلی در بین دانشجویان است؛ به طوری که در گزارش‌هایی که به مراجع ذی‌صلاح از جمله اداره مشاوره دانشجویی به ‌صورت ترمی جهت بررسی و پیشگیری ارسال می‌شود، این رشد کاملاً محسوس است. بنابراین با توجه به این موارد این مطالعه بر آن بود تا با بررسی اثربخشی این درمان در دانشجویان با افت تحصیلی و اهمال‌کاری بالا، میزان موفقیت آن را در پیشگیری و کاهش اهمال‌کاری و افت تحصیلی مورد بررسی و آزمون قرار دهد؛ بنابراین مطالعه حاضر با هدف تعیین میزان اثربخشی درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی زنجان انجام گرفت (جدول شماره 1). 



روش
این مطالعه به ‌صورت مداخله‌ای و نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون و با گروه کنترل انجام شد. جهت انجام تحلیل کوواریانس اجرای پیش‌آزمون و پس‌آزمون الزامی بود؛ بنابراین در مرحله پیش‌آزمون یعنی قبل از مداخله تمام پرسش‌نامه‌ها توسط آزمودنی‌ها کامل شد. بعد از اتمام مداخله و در مرحله‌ پس‌آزمون همه‌ی آزمودنی‌ها دوباره پرسش‌نامه‌ها را کامل کردند. همچنین جهت تعیین اثربخشی مداخله و مقایسه، میانگین‌های گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون به دست آمد. جامعه آماری مطالعه کلیه دانشجویان دارای افت تحصیلی معرفی شده به اداره مشاوره دانشگاه علوم‌پزشکی زنجان در سال تحصیلی 1397-1398، 90 نفر بودند که از این تعداد 38 نفر به ‌صورت هدفمند در دو گروه 19‌نفرِی وارد مطالعه شدند. ابتدا دانشجویانی که در نیم‌سال اول 1397-1398 در دانشگاه حضور داشته و انتخاب واحد کرده بودند شناسایی شدند (برخی از دانشجویان مذکور به‌ دلیل میهمان شدن یا انتقالی در دانشگاه حضور نداشتند) تعداد این دانشجویان 77 نفر بود. از بین این تعداد نیز شش دانشجو حاضر به کامل کردن پرسش‌نامه نشدند و درنهایت به ‌تمامی 71 دانشجوی باقی‌مانده که تمایل به همکاری داشتند، پرسش‌نامه اهمال‌کاری سولومون و راثبلوم (1984) داده شد. 
پس از تکمیل پرسش‌نامه در این مرحله نمرات اهمال‌کاری دانشجویان استخراج و از بین آن‌ها افرادی که دارای بالاترین نمره بودند انتخاب شدند. نمرات بالای 48، به عنوان ملاک ورود به پژوهش مدنظر بودند؛ چون نمره بالای 48 در این پرسش‌نامه به معنای وجود اهمال‌کاری بالای متوسط است. همچنین برخی از این دانشجویان جهت اطمینان از نبود مشکلات دیگری همچون اختلالات سایکوتیک، شخصیت، اضطراب و استرس مورد بررسی قرار گرفتند (با استفاده از مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات محور یک و دو (SCID-I, II). درنهایت 38 نفر از دانشجویان با نمرات اهمال‌کاری بالای نقطه برش و نبود سایر مشکلات وارد مطالعه شدند؛ این تعداد ملاک های ورود را داشتند و مشمول ملاک‌های خروج نیز نشدند. با توجه به در دسترس بودن لیست دانشجویان، تعیین گروه‌های آزمایش و کنترل به‌ صورت تصادفی ساده انجام شد. درواقع دو گروه مساوی 19‌نفره تشکیل شد. جهت جلوگیری از آلودگی نمونه‌ها در تمامی مراحل از پرسشگر و روش کدگذاری داده‌ها استفاده شد. همچنین تمامی معیارهای ورود و خروج در مراحل اولیه غربالگری در نظر گرفته شد و پس از انتخاب نهایی دو گروه آزمایش و کنترل هیچ‌گونه ریزش نمونه وجود نداشت. جهت اطمینان از نبود مشکلات دیگر همچون افسردگی در نمونه‌ها در مراحل اول غربالگری، معیارهای ورود شامل داشتن معدل نیم‌سال کمتر از 12 (مشروط در نیم‌سال)، کسب نمره بالاتر از 48 در پرسش‌نامه‌ اهمال‌کاری،تمایل برای شرکت در پژوهش و عدم مصرف الکل و مواد و معیارهای خروج شامل داشتن اختلالات سایکوتیک، داشتن اختلالات شخصیت، داشتن افسردگی، داشتن اضطراب و مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات محور یک و دو (SCID-I, II)، غیبت بیشتر از دو جلسه، دریافت مداخله روان‌شناختی مشابه دیگر هم زمان با اجرای پژوهش حاضر، دریافت مداخلات شناختی ـ رفتای به مدت حداقل هشت جلسه در پنج سال اخیر، دارودرمانی هم زمان با مداخله یا طی یک ماه قبل از شروع مداخله، عدم رضایت به ادامه درمان در حین فرایند مداخله، تشدید مشکلات فرد در حین مداخله و لزوم ارائه مداخله دیگر در نظر گرفته شد. SCID-I یک مصاحبه بالینی ساختاریافته است که توسط یک روان‌شناس زبده و آشنا به این مصاحبه انجام شد. این مصاحبه با سؤالات مشخص برای غربالگری و تشخیص اختلالات بود. سؤالات از معیارهای تشخیصی انتخاب و از نسخه بالین‌گر DSM-5 استفاده شد. SCID-I به‌عنوان یک سند و به ‌منظور استفاده محققین و پزشکان طراحی شده است. نسخه نهایی SCID-I بر مبنای D‏SM-5  در سال 2013 توسط انجمن روان‌پزشکی آمریکا منتشر شد و در ایران کاویانی و همکاران نسخه انگلیسی این ابزار را به فارسی ترجمه کرده‌اند.
ابزار اندازه‌گیری
مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم (1984) برای ارزیابی اهمال‌کاری تحصیلی طراحی شد (PASS) و دارای 27 گویه است که سه مؤلفه را مورد بررسی قرار می‌دهد: مؤلفه اول، آماده شدن برای امتحانات؛ شامل 8 سؤال از سؤال 1 تا 8 است. مؤلفه دوم، آماده شدن برای تکالیف از سؤال 9 تا 19 و شامل 11 گویه است و مؤلفه سوم، آماده شدن برای مقاله‌های پایان ترم که شامل 8 گویه از 19 تا 27 است. نحوه پاسخ‌دهی به گویه‌ها به این صورت است که پاسخ‌دهندگان میزان موافقت خود را با هرگویه، با انتخاب یکی از گزینه‌های هرگز، به‌ندرت، برخی اوقات، اغلب اوقات و همیشه نشان می‌دهند. شیوه نمره‌گذاری گزینه از هرگز، نمره صفر تا همیشه، نمره 4 است. همچنین در این مقیاس گویه های 25-23-21-16-15-11-6-4 به ‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. درباره پایایی مقیاس، سولومون (1998) با استفاده از روایی همسانی درونی، ضریب 84 درصد را گزارش داده است. این مقیاس را دهقان (1386) برای اولین‌بار در ایران به کار برده است. در پژوهش دهقان پایایی آزمون به وسیله آلفای کرونباخ 0/79 به دست آمده است. این پرسش‌نامه در این تحقیق روا و پایا شد. به این صورت که جهت تأیید روایی صوری و محتوا، پرسش‌نامه در اختیار ده نفر از استادان حوزه روان‌شناسی و علوم تربیتی قرار گرفت و نظرات و موارد اصلاحی در پرسش‌نامه لحاظ شد. جهت پایایی پرسش‌نامه نیز ابتدا پرسش‌نامه در بین بیست نفر از دانشجویان جامعه آماری توزیع و ضریب همسانی درونی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 0/76 به دست آمد.
یافته‌ها
در مطالعه حاضر 38 نفر از دانشجویان دارای افت تحصیلی که طی سال تحصیلی 1397-1398 به اداره مشاوره دانشگاه معرفی شده بودند، شرکت داشتند. در بین دو گروه آزمایش و کنترل بیشترین فراوانی جنسیت مربوط به دختران بود؛ به طوری که در گروه آزمایش 14 دختر (73/68) و در گروه کنترل 15 دانشجوی دختر (78/94) شرکت داشتند. در هر دو گروه کنترل و آزمایش بیشترین فراوانی سن مربوط به سنین 18 تا 21 سال و بیشترین فراوانی شرکت‌کننده مربوط به دانشجویان رشته پزشکی بود. همچنین بررسی همگنی گروه‌ها با استفاده آزمون کای‌اسکوئر، نشان‌دهنده همگنی گروه‌ها از نظر این متغیرها بود. جدول شماره 2 سایر اطلاعات جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان در مطالعه را نمایش می‌دهد. 



همان‌گونه که جدول شماره 3 نشان می‌دهد، میانگین اهمال‌کاری تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون به ترتیب 62/68 و 64/10 و در پس‌آزمون به ترتیب 38/84 و 62/84 است. 



در مورد معدل نیم‌سال نیز میانگین دو گروه به ترتیب در پیش‌آزمون 11 و 10/58 و در پس‌آزمون 12/71 و 11/11 بود. همچنین در پیش آزمون بین نمرات اهمال‌کاری دو گروه، آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره برقرار شد که نتایج نشان داد بین نمرات دو گروه در اهمال‌کاری تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد.
جهت انجام تحلیل کوواریانس با توجه به نرمال بودن داده‌ها، شروط دیگر آزمون با استفاده از آزمون‌های ام‌باکس و لون بررسی شد. همگنی ماتریس واریانس ـ کوواریانس از طریق آزمون ام‌باکس و نیز برابری واریانس‌های دو گروه با استفاده از آزمون لون مورد تأیید قرار گرفت؛ بنابراین داده‌ها از شروط همگنی و برابری واریانس پیروی کردند و در ادامه از آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی اثربخشی مداخله استفاده شد.
همان‌گونه که در جدول شماره 3 مشاهده می‌‌شود، اثرات پیلایی، ویلکس لامبدا، تی هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه برای متغیر مستقل (گروه) در مورد اهمال‌کاری تحصیلی معنادار است؛ بنابراین میانگین اهمال‌کاری تحصیلی در دو گروه تفاوت معنی‌داری داشت (0/05>P). همچنین به دلیل معنی‌داری شاخص F چندمتغیری، تحلیل اثرات بین آزمودنی لازم بود.
همان‌گونه که در خروجی جدول شماره 4 ملاحظه می‌شود، F مربوط به عامل گروه، در اهمال‌کاری تحصیلی کل برابر با 257/553 و در سطح 0/05>P از لحاظ آماری معنادار بود؛ بنابراین، فرضیه مؤثر بودن درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش (ACT) بر اهمال‌کاری و مؤلفه‌های آن در گروه آزمایش تأیید شد. 



همچنین معنادار بودن F اثر پیش‌آزمون نشان‌دهنده آن بود که حساس‌سازی پیش‌آزمون اثر کاهشی یا افزایشی بر مداخله آزمایشی برجا گذاشته است.
بحث
تحقیق حاضر با هدف تعیین اثربخشی درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش (ACT) بر اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم‌پزشکی زنجان انجام گرفت. نتایج بررسی فرضیه‌های تحقیق نتایج نشان داد اهمال‌کاری دانشجویان گروه آزمایش در پس‌آزمون به ‌صورت معناداری کاهش یافته است. در حالی ‌که در گروه کنترل تفاوت معناداری در نمرات اهمال‌کاری دانشجویان مشاهده نشد؛ بنابراین نتایج نشان‌دهنده اثربخش بودن درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش بر اهمال‌کاری و همچنین افت تحصیلی دانشجویان است. نتایج حاصل از این پژوهش با یافته‌های مطالعات گاگنون [32]، سنت [33]، وانگ [34]، گلیک و همکاران [35]، رضاپور میرصالح [36]، پورعبدل [37]، گل‌محمدیان [38]، حشمتی [39] و حداد رنجبر [40] همسو بود و مطابقت داشت.
نتایج مطالعات گاگنون [32]، سنت [33]، وانگ [34] و گلیک [35] نشان‌دهنده اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و بهبود عملکرد تحصیلی فراگیران بوده است. مطالعه میرصالح [36] نشان داد مداخله مبتنی بر پذیرش و تعهد با تأکید بر مشکلات تحصیلی بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد. در مطالعه پورعبدل [37] نیز پژوهشگر کاربرد درمان‌های نسل سوم شناختی‌رفتاری از جمله درمان پذیرش و تعهد را در کاهش بسیاری از اختلالات روان‌شناختی از جمله اختلال یادگیری و پیامدهای منفی حاصل آن مانند اهمال‌کاری تحصیلی، مؤثر گزارش کرده است. در مطالعه حشمتی [39] بر اشارات ضمنی و کاربردی گوناگون این درمان برای متخصصان، مبنی بر پیگیری بلندمدت درمان پذیرش و تعهد در زمینه اهمال‌کاری و مشکلات تنظیم هیجان تأکید شده است. در این بین اگر تأکید بر چیزهای ارزشمند در زندگی دانشجویان را عنصر کلیدی در استفاده از درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش برای کاهش اهمال‌کاری تحصیلی در نظر بگیریم، مکانیسم تأثیرگذاری این درمان بر اهمال‌کاری تحصیلی را درک خواهیم کرد. این درمان سعی دارد تا دشواری انجام رفتارهای هدفمند را در دانشجو کاهش داده و از این طریق انجام به‌موقع تکالیف و وظایف محوله را افزایش دهد [33]. 
در واقع اهمال‌کاری تحصیلی به عنوان یک ابزار برای مقابله با استرس و اضطراب ناشی از انجام یک کار یا تکلیف توسط دانشجو به کار گرفته می‌شود و دانشجو سعی دارد تا با به تعویق انداختن امور تحصیلی، از بروز تجارب ناخوشایند یا رفتارهایی که برانگیزاننده استرس و اضطراب هستند، جلوگیری کند. این در حالی است که یکی از کارکردهای مهم درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش کاهش استرس و اضطراب با تمرکز بر ذهن‌آگاهی و توجه‌آگاهی است [41].
همچنین کارکردهای درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش که به دانشجو کمک می‌کند تا اولاً قضاوت خود درباره تجربیات بد را به حالت تعلیق درآورد و ثانیاً آگاهی خود را برای چندمین‌بار با جدیت و در عین‌ حال به‌آرامی، به جریان رویدادهایی معطوف کند که در حیطه هوشیاری قرار دارند. این درمان با افزایش توجه‌آگاهی و ذهن‌آگاهی، مسائل موجود در هشیار دانشجو را فعال کرده و تجربیات بد که می‌تواند شامل مشروطی و شکست تحصیلی شود را کاهش دهد؛ بنابراین از زمانی که محرک‌های محیطی توسط گیرنده‌های حسی دریافت می‌شوند و از حافظه حسی به حافظه کوتاه‌مدت منتقل شده و با رمزگذاری و تکرار به حافظه درازمدت فرستاده می‌شوند، نیاز به تدابیری است که این فرایند را تسهیل کند. درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش به این تدابیر سرعت می‌بخشد. از طرف دیگر دانشجویانی که اهمال‌کاری تحصیلی دارند، توجه‌آگاهی و ذهن‌آگاهی پایینی نیز دارند که این مسئله با درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش تا حدودی رفع می‌‌شود.
از طرف دیگر نتایج مطالعاتی که در زمینه اثربخشی درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش انجام شده، نشان‌دهنده مؤثر بودن این درمان در کاهش عواملی چون استرس، افسردگی، اضطراب، ترس و ناهماهنگی‌های شناختی است و این عوامل از مؤلفه‌های مهم در کاهش افت تحصیلی دانشجویان محسوب می‌شوند [42]. از این ‌رو می‌توان این‌گونه تبیین کرد که درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش با کاهش عوامل یادشده افت تحصیلی را نیز در دانشجویان کاهش می‌دهد. مؤلفین متعددی مطرح کرده‌اند که درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش می‌تواند باعث ایجاد تغییراتی در الگوهای فکری، یا نگرش‌های فرد در مورد افکارش شود؛ برای مثال، کبات زین توصیه می‌کند که مشاهده بدون قضاوت درد و افکار مرتبط با اضطراب، ممکن است منجر به فهم و درک این نکته شود که این‌ها «فقط افکارند» و نمایانگر حقیقت یا واقعیت نیستند و لزوماً نباید باعث فرار یا رفتار اجتنابی شوند [43]. لیهان نیز خاطرنشان می‌کند که مشاهده افکار و احساسات و به کار گرفتن برچسب‌های توصیفی برای آن‌ها، این درک و فهم را به وجود می‌آورد که آن‌ها همیشه نمایانگر صحیحی از واقعیت نیستند. با توجه به این تعاریف از درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش، اثربخشی مؤلفه‌های درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش در کاهش اهمال‌کاری تحصیلی قابل توضیح و تبیین خواهد بود [44].
نتیجه‌گیری
با توجه به اینکه پدیده اهمال‌کاری تحصیلی و به ‌تبع آن افت تحصیلی دارای ابعاد مختلف و یکی از ابعاد مهم و تأثیرگذار عوامل روان‌شناختی است، بررسی این‌گونه عوامل نیز باید به ‌صورت چندبعدی و همه‌جانبه صورت گیرد. به طوری که در حل مسائل دانشجویان دچار افت تحصیلی در کنار حوزه آموزش، حوزه فرهنگی و دانشجویی و بخش مشاوره نیز مشارکت فعال داشته باشند؛ بنابراین جهت حل این مسائل از رویکردهای روان‌شناختی نیز باید به‌ صورت مستمر و دقیق استفاده کرد. نتایج این مطالعه نیز مؤید این نتیجه است؛ به طوری که نتایج نشان‌دهنده تأثیرگذاری مطلوب درمان‌های روان‌شناختی از جمله درمان مبتنی بر تعهد و پذیرش است. همچنین با توجه به همه‌گیری اهمال‌کاری در بین دانشجویان و افزایش مشروطی و افت تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه، نتایج مطالعه حاضر می‌تواند در کاهش این عوامل مؤثر باشد. درواقع درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، احتمالاً می‌تواند با ایجاد انعطاف‌پذیری در مؤلفه‌های شناختی و هیجانی منجر به تغییر رفتار در افراد شده و درنتیجه اثربخش باشد.
این پژوهش نیز همانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی بود که امید است در مطالعات آینده برطرف شود. یکی از این محدودیت‌ها این بود که در این پژوهش روی گروه کنترل، مداخله‌ای صورت نگرفت و همچنین عدم وجود نمونه کافی از دانشجوهای دانشگاه‌های دیگر، مانع از تعمیم این نتایج به دانشجویان دانشگاه‌های دیگر می‌شود.
پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، با روش های سنتی شناختی ـ رفتاری به ‌منظور کاهش اهمال‌کاری تحصیلی، مقایسه شود. همچنین این مداخلات در نمونه دانش‌آموزان نیز اجرا شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه دارای تأییدیه اخلاقی به شماره 1397.394.‏IR.ZUMS.REC است. همه اصول اخلاقی در این مقاله رعایت شده است. شرکت‌کنندگان اجازه داشتند هر زمان که مایل بودند از پژوهش خارج شوند. همچنین همه شرکت‌کنندگان در جریان روند پژوهش بودند. اطلاعات آن‌ها محرمانه نگه داشته شد.
حامی مالی
این پروژه با حمایت مالی مرکز ملی تحقیقات راهبردی آموزش پزشکی، تهران، ایران با شماره طرح 961073 انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: احسان فکور و علیرضا آرمانی کیان؛ تحقیق و بررسی: بهرام رستمی، مهدی مقبولی، احسان فکور؛ ویراستاری و نهایی‌سازی: سیده الناز موسوی.
تعارض منافع
بنا‌بر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
نویسندگان این مقاله از مدیریت و همکاران محترم مرکز ملی تحقیقات راهبردی آموزش پزشکی و کلیه دانشجویان مشارکت‌کننده در این مطالعه قدردانی می‌کنند.

References
1.Rasouli F, Sangani AR, Jangi P. [The relationship between academic procrastination, locus of control and achievement motivation with academic achievement in nursing student (Persian)]. Journal of Nursing Education. 2019; 8(1):21-8. http://jne.ir/article-1-1026-en.html
2.Bekleyen N. Understanding the academic procrastination attitude of language learners in Turkish universities. Educational Research and Reviews. 2017; 12(3):108-15. [DOI:10.5897/ERR2016.3122]

3.Shahbazian A, Bahadori Khosroshahi J. [Discrimination between normal and educational procrastination students based on Internet addiction (Persian)]. Daneshvar Medicine. 2017; 25(4):1-10. http://daneshvarmed.shahed.ac.ir/article_1796.html
4.Balkis M, Duru E. Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers, and its relationship with demographics and individual preferences. Journal of Theory & Practice in Education. 2009; 5(1):18-32. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.824.8098&rep=rep1&type=pdf
5.Tingting D, Xiulan Y, Xue G. Different procrastination types of college students: From a self-regulated learning perspective. Education Research Monthly. 2015; 10:014. https://en.cnki.com.cn/Article_en/CJFDTotal-YANG201510014.htm
6.Asif SE. Clinical implication of academic procrastination. Alhambra, CA: Alliant International University; 2011. https://books.google.com/books?id=WcKwMwEACAAJ&dq
7.Alexander ES, Onwuegbuzie AJ. Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Personality and Individual Differences. 2007; 42(7):1301-10. [DOI:10.1016/j.paid.2006.10.008]
8.Kim KR, Seo EH. The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 2015; 82:26-33. [DOI:10.1016/j.paid.2015.02.038]
9.Motie H, Heidari M, Bagherian F, Zarani F. [Providing mindfulness-based educational package for evaluating academic procrastination (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2019; 25(1):26-41. [DOI:10.32598/ijpcp.25.1.25]
10.Ferrari JR. Still procrastinating: The no regrets guide to getting it done. Hoboken: Wiley; 2010. https://books.google.com/books?id=L4BDQxrME0IC&dq
11.Grunschel C, Patrzek J, Fries S. Exploring reasons and consequences of academic procrastination: An interview study. European Journal of Psychology of Education. 2013; 28(3):841-61. [DOI:10.1007/s10212-012-0143-4]
12.Foroutan Bagha P, Kavousian J, Pasha Sharifi H. [The efficiency of procrastination reduction training on lowering self- handicapping and enhancing academic engagement among university students (Persian)]. Middle Eastern Journal of Disability Studies. 2018; 8:23. http://jdisabilstud.org/article-1-1133-en.html
13.Rozental A, Forsström D, Nilsson S, Rizzo A, Carlbring P. Group versus Internet-based cognitive-behavioral therapy for procrastination: Study protocol for a randomized controlled trial. Internet Interventions. 2014; 1(2):84-9. [DOI:10.1016/j.invent.2014.05.005]
14.Rozental A, Forsström D, Lindner P, Nilsson S, Mårtensson L, Rizzo A, et al. Treating procrastination using cognitive behavior therapy: A pragmatic randomized controlled trial comparing treatment delivered via the internet or in groups. Behavior Therapy. 2018; 49(2):180-97. [DOI:10.1016/j.beth.2017.08.002] [PMID]
15.Talask G, de Carvalho MR. Cognitive behavioral based treatment for procrastination. Psychology and Behavioral Science International Journal. 2017; 8(1):555727. [DOI:10.19080/PBSIJ.2017.08.555727]
16.Kobori O, Dighton G, Hunter R. Does perfectionism impact adherence to homework assignment? A preliminary pilot study of perfectionism and procrastination of CBT homework. Behavioural and Cognitive Psychotherapy. 2020; 48(2):243-7. [DOI:10.1017/S1352465819000547] [PMID]
17.Ellis A, & Knaus WJ.  Overcoming procrastination: Or how to Think and Act Rationally in Spite of Life's Inevitable Hassles. New York: Institute for Rational Living. 1979. https://books.google.com/books?id=bpn0JgAACAAJ&dq
18.Rozental A, Bennett S, Forsström D, Ebert DD, Shafran R, Andersson G, et al. Targeting procrastination using psychological treatments: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology. 2018; 9:1588. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01588
19.van Eerde W, Klingsieck KB. Overcoming procrastination? A meta-analysis of intervention studies. Educational Research Review. 2018; 25:73-85. [DOI:10.1016/j.edurev.2018.09.002]
20.Eckert M, Ebert DD, Lehr D, Sieland B, Berking M. Overcome procrastination: Enhancing emotion regulation skills reduce procrastination. Learning and Individual Differences. 2016; 52:10-8. [DOI:10.1016/j.lindif.2016.10.001]
21.Hayes SC, Luoma JB, Bond FW, Masuda A, Lillis J. Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy. 2006; 44(1):1-25. [DOI:10.1016/j.brat.2005.06.006] [PMID]
22.Dionne F. Using acceptance and mindfulness to reduce procrastination among university students: Results from a pilot study. Revista Prâksis. 2016; 1(13):8-20. [DOI:10.25112/rp.v1i0.431]
23.Hayes SC, Levin ME, Plumb-Vilardaga J, Villatte JL, Pistorello J. Acceptance and commitment therapy and contextual behavioral science: Examining the progress of a distinctive model of behavioral and cognitive therapy. Behavior Therapy. 2013; 44(2):180-98. [DOI:10.1016/j.beth.2009.08.002] [PMID] [PMCID]
24.Flaxman PE, Bond FW. A randomized worksite comparison of acceptance and commitment therapy and stress inoculation training. Behavior Research and Therapy. 2010; 48(8):816-20. [DOI:10.1016/j.brat.2010.05.004] [PMID]
25.Bluett EJ, Homan KJ, Morrison KL, Levin ME, Twohig MP. Acceptance and commitment therapy for anxiety and OCD spectrum disorders: An empirical review. Journal of Anxiety Disorders. 2014; 28(6):612-24. [DOI:10.1016/j.janxdis.2014.06.008] [PMID]
26.Yadavaia JE, Hayes SC, Vilardaga R. Using acceptance and commitment therapy to increase self-compassion: A randomized controlled trial. Journal of Contextual Behavioral Science. 2014; 3(4):248-57. [DOI:10.1016/j.jcbs.2014.09.002] [PMID] [PMCID]
27.Hoffmann D, Halsboe L, Eilenberg T, Jensen JS, Frostholm L. A pilot study of processes of change in group-based acceptance and commitment therapy for health anxiety. Journal of Contextual Behavioral Science. 2014; 3(3):189-95. [DOI:10.1016/j.jcbs.2014.04.004]
28.Fledderus M, Bohlmeijer ET, Fox JP, Schreurs KMG, Spinhoven P. The role of psychological flexibility in a self-help acceptance and commitment therapy intervention for psychological distress in a randomized controlled trial. Behavior Research and Therapy. 2013; 51(3):142-51. [DOI:10.1016/j.brat.2012.11.007] [PMID]
29.Eskandari M, Rostami A, Hojati A, Kolifarhood G. [Trends of academic failure and its demographic determinants among medical students in Zanjan University of Medical Sciences (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2014; 14(2):174-83. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-2955-en.html
30.Kiani Q, Mahdion H. [The relationship between cognitive-emotional regulation and study skills with academic procrastination in students of the faculty of health and paramedicine, Zanjan University of Medical Sciences (Persian)]. Journal of Medical Education Development. 2017; 10(26):72-82. [DOI:10.29252/edcj.10.26.72]
31.Safavi SZ, Rostami B, Moein Z, Rostami H, Fakour E. [Factors Affecting the Academic Achievement of pharmacy school s students in Zanjan University of Medical Sciences (Persian)]. Journal of Medical Education Development. 2017; 10(25):51-8. http://zums.ac.ir/edujournal/article-1-737-en.html
32.Gagnon J, Pychyl TA. Committed action: An initial study on its association to procrastination in academic settings. Journal of Contextual Behavioral Science. 2016; 5(2):97-102. [DOI:10.1016/j.jcbs.2016.04.002]
33.Scent CL, Boes SR. Acceptance and commitment training: A brief intervention to reduce procrastination among college students. Journal of College Student Psychotherapy. 2014; 28(2):144-56. [DOI:10.1080/87568225.2014.883887]
34.Wang Sh, Zhou Y, Yu Sh, Ran LW, Liu XP, Chen YF. Acceptance and commitment therapy and cognitive-behavioral therapy as treatments for academic procrastination: A randomized controlled group session. Research on Social Work Practice. 2017; 27(1):48-58. [DOI:10.1177/1049731515577890]
35.Glick DM, Millstein DJ, Orsillo SM. A preliminary investigation of the role of psychological inflexibility in academic procrastination. Journal of Contextual Behavioral Science. 2014; 3(2):81-8. [DOI:10.1016/j.jcbs.2014.04.002]
36.Rezapour Mirsaleh Y, Ahmadi Ardakani Z, Shiri M. [Effectiveness of Acceptance and Commitment Therapy (ACT) on academic performance of veterans’ children (Persian)]. Iranian Journal of War and Public Health. 2018; 10(1):33-9. [DOI:10.29252/ijwph.10.1.33]
37.Pourabdol S, Sobhigharamaleki N, Bastami M, Ghazanfari H. [The effect of acceptance and commitment therapy in decreasing academic procrastination among students with Specific Learning Disorder (SLD) (Persian)]. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning. 2016; 4(6):157-70. [DOI:10.22084/J.PSYCHOGY.2016.1466]
38.Golmahammadian M, Rashidi AR, Parvaneh A. [Effectiveness of training based on acceptance and commitment on cognitive emotion regulation and beliefs efficacy in the female students (Persian)]. Educational Psychology. 2018; 14(47):1-23. [DOI:10.22054/JEP.2018.22533.1831]
39.Heshmati A, Saed O, Mohammadi Baytamar J, Zenoozian S, Yousefi F. [The efficacy of group acceptance and commitment therapy on reducing academic procrastination and improving difficulty in emotion regulation: A randomized clinical trial (Persian)]. Scientific Journal of Kurdistan University of Medical Sciences. 2018; 23(5);65-77. http://sjku.muk.ac.ir/article-1-4316-en.html
40.Hadadranjbar S, Sadipour E, Dortaj F, Delavar A, Ebrahimi Qavam S. [Effect of education based on acceptance and commitment approach in reducing students’ self -defeating behaviors: According to the educational package developed (Persian)]. Research in Medical Education. 2018; 10(2):8-17. [DOI:10.29252/rme.10.2.8]
41.Grunschel C, Schwinger M, Steinmayr R, Fries S. Effects of using motivational regulation strategies on students’ academic procrastination, academic performance, and well-being. Learning and Individual Differences. 2016; 49:162-70. [DOI:10.1016/j.lindif.2016.06.008]
42.Harris R. ACT made simple: An easy-to-read primer on acceptance and commitment therapy. Oakland, CA: New Harbinger Publications; 2009. https://books.google.com/books?id=h7g9kc_cfYMC&dq
43.Hayes SC, Strosahl KD. A practical guide to acceptance and commitment therapy. Boston, MA: Springer; 2004. [DOI:10.1007/978-0-387-23369-7]
44.Steel P, Klingsieck KB. Academic procrastination: Psychological antecedents revisited. Australian Psychologist. 2016; 51(1):36-46. [DOI:10.1111/ap.12173]