مقدمه
امروزه این دیدگاه که رشد مغز افراد تحت تأثیر محیط اولیه زندگی آن‌هاست به‌ عنوان یک دیدگاه مطرح است [1]. در این راستا در مجامع علمی نیز تلاش‌ها و بررسی‌ها برای اثبات تأثیر محیط اولیه بر رشد عصبی کودک با سرعت بالایی در حال انجام است [2]. یکی از جنبه‌های مهم رشد شناختی که به‌شدت تحت تأثیر رشد و تکامل مغزی قرار دارد، کارکردهای اجرایی است [3]. کارکردهای اجرایی، توانایی کنترل فکر و عمل در پاسخ به اهداف است [4] و این توانایی باعث بروز رفتارهای معطوف به هدف می‌شود [5]؛ از این‌ رو کارکردهای اجرایی برای موفقیت در زندگی روزانه همه انسان‌ها ضروری است [6]. بارکلی در 1998 مطرح کرده است که کارکردهایی همچون سازمان‌دهی، تصمیم‌گیری، حافظه کاری، حفظ و تبدیل، کنترل حرکتی، ادراک زمان، پیش‌بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مسئله را می‌توان از جمله مهم‌ترین کارکردهای اجرایی عصب‌شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش‌های هوشی به انسان کمک می‌کنند [7].
کارکردهای اجرایی نقش بسیار مهمی در رشد توانایی‌های ذهنی [8]، موفقیت تحصیلی [9] شخصیت [10] و مهارت‌های اجتماعی [11] کودکان ایفا می‌کنند و وجود مشکل در کارکردهای اجرایی کودکان منجر به مشکلات عدیده‌ای از جمله پرخاشگری، بی‌توجهی، مشکلات رفتاری و ارتباطی می‌شود [12].
در بررسی‌های زیستی‌عصبی مشخص شده است که قشر پیش‌پیشانی و ارتباطاتی که دارد، منطقه اصلی مؤثر بر رشد کارکردهای اجرایی است [13]. رشد قشر پیش‌پیشانی از بدو تولد آغاز می‌‌شود و تا زمان بلوغ ادامه دارد و این رشد طولانی‌مدت بیشتر تحت تأثیر محرک‌های محیطی است [14]. با توجه به ارتباط نزدیک رشد کارکردهای اجرایی و قشر پیش‌پیشانی، سال‌ها تصور می‌شد که کارکردهای اجرایی در نوجوانی رشد می‌کند [15]، ولی به‌‌مرور و با رشد علوم عصب‌شناختی مشخص شد که کارکردهای اجرایی بسیار زودتر و قبل از دوره دبستان [16] یا حتی در کمتر از سه‌سالگی [17] نیز رشد می‌کند. به‌ صورت دقیق‌تر می‌توان مطرح کرد که کارکردهای اجرایی در دوره نوزادی شکل می‌گیرد [20] و تحقیقات نشان داده است رشد اصلی کارکردهای اجرایی در بازه 3 تا 7‌سالگی رخ می‌دهد و تا دوره نوجوانی به‌صورت تدریجی ادامه پیدا می‌کند [18]. کودکان در دوره‌های مختلف مستعد تأثیرپذیری از محیط خود هستند و شواهد تحقیقی‌ای نیز وجود دارد که در اوایل کودکی، کودکان از نظر رشد کارکردهای اجرایی بیشتر تحت تأثیر محیط خود هستند [19]. پژوهش‌های انجام‌گرفته نشان داده است که رشد حرکتی از جمله عوامل محیطی مؤثر بر رشد کارکردهای اجرایی است [20].
رشد حرکتی به تغییرات پیش‌رونده در رفتار حرکتی در سراسر دوره زندگی اطلاق می‌شود که حاصل تعامل بین نیازهای تکلیف، ویژگی‌های بیولوژیکی فرد و شرایط محیطی است [21]. عنصر اصلی رشد حرکتی، مهارت‌های حرکتی ـ بنیادی هستند [22].این مهارت‌ها که به دو گروه عمده یعنی مهارت‌های جابه‌جایی و مهارت‌های دست‌کاری تقسیم می‌شوند، اساس رشد مهارت‌های حرکتی زندگی روزمره محسوب می‌شوند [23]. سال‌ها پیش پیاژه مطرح کرد که رشد شناختی کودکان کاملاً تحت تأثیر عملکرد حرکتی آن‌هاست [24]، بوسنل و بودرو [25] نیز در راستای نظریه پیاژه مطرح کردند که مهارت‌های حرکتی کودکان تعیین‌کننده مهم رشد شناختی است. در راستای ارتباط فعالیت‌های حرکتی و رشد شناختی مطالعات مختلفی، عملکرد شناختی و انعطاف‌پذیری مغز را با فعالیت‌های حرکتی مرتبط می‌دانند [26]. مطالعات دقیق‌تر انجام‌شده توسط کیتا و همکاران [20] که به بررسی تأثیر حرکات بر کارکردهای اجرایی در نوجوانان پرداختند، نشان داده که کارکردهای اجرایی خصوصاً سطح توجه و حافظه کودکان تحت تأثیر رشد حرکتی آن‌هاست.
از دیگر مؤلفه‌هایی که به نظر می‌رسد با کارکردهای اجرایی مرتبط باشد، رشد زبان است. در تحقیقات انجام‌گرفته مشخص شد کودکانی که اختلالاتی در زبان دارند در کارکردهای اجرایی نیز دچار ضعف هستند [27]. زبان یکی از عملکردهای عالی کرتکس مغز است که رشد آن در هر فرد به ساختار عملکردی و کالبدشناختی فرد از لحاظ ژنتیکی و تحریکات کلامی که از محیط می‌گیرد، وابسته است [28]. زبان عبارت است از یک نظام متداول از نمادهای قراردادی که به‌ منظور ذخیره کردن و تبادل اطلاعات به ‌طور قاعده‌مند با هم ترکیب می‌شوند [29].
نقص در زبان، در اثر وارد آمدن ضایعه مغزی و اختلال در ظرفیت تفسیر و فرمول‌بندی نمادهای زبانی ایجاد می‌شود و به ‌صورت اختلالی در یک یا چند نوع مهارت و عادت گفتاری و نوشتاری بروز می‌کند [30]. دو نوع اختلال زبانی که در مطالعات عصب‌شناختی زبان بیشترین توجه را به خود اختصاص داده‌اند عبارت‌اند از اختلال زبان بیانی و اختلال زبان دریافتی [31]. کودکان با اختلال زبان بیانی، در بیان عواطف، احساسات، عقاید و نیازهای خود با مشکل مواجه خواهند بود [32]. در اختلال زبان دریافتی، کودکان گفته‌هایی را که می‌شنوند، درک نمی‌کنند یا بد تفسیر می‌کنند، مشکلات این افراد ممکن است محدود به‌کلمات مشخص یا طبقه‌هایی از کلمات یا مفاهیم مشخص و یا ساختارهای دستوری باشد [31]. 
البته تحقیقات مطرح‌شده نشان‌دهنده ارتباط بین رشد زبان و رشد کارکردهای اجرایی است و تا این اواخر تحقیقات منظمی برای بررسی روابط علت و معلولی بین مهارت‌های زبانی و کارکردهای اجرایی انجام‌نشده بود، تا اینکه کوهن و همکاران [33] در یک مطالعه طولی به بررسی رابطه بین مهارت‌های زبانی کودکان 2 و 3‌ساله با رشد کارکردهای اجرایی در چهار سال بعد پرداختند و نتایج نشان داد مهارت‌های زبانی کودکان می‌تواند کارکردهای اجرایی آن‌ها را پیش‌بینی کند. این پژوهشگران در نتیجه‌گیری پژوهش خود مطرح کردند که مهارت‌های زبانی اولیه به ‌صورت مستقیم و غیرمستقیم در رشد کارکردهای اجرایی تأثیر دارد.
با توجه به اهمیت و تأثیرات کارکردهای اجرایی، به نظر می‌رسد دانستن عوامل مؤثر بر رشد کارکردهای اجرایی برای جلوگیری از مشکلات افراد و کمک به رشد و ارتقای آن‌ها مفید است [34]. با ‌وجود این، تأثیرات عوامل و محیطی مؤثر بر رشد کارکردهای اجرایی کمتر مورد توجه و بررسی قرار گرفته است [35]. با توجه به خلأ موجود و نبود یک پژوهش منسجم که تأثیر عوامل محیطی مانند رشد مهارت‌های حرکتی و زبانی را بر کارکردهای اجرایی بررسی کند، پژوهش حاضر با هدف پیش‌بینی کارکردهای اجرایی بر اساس نقص زبانی و حرکتی در کودکان انجام گرفت.
روش
روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی1397-1398 شهر تبریز بودند که از بین آن‌ها 700 نفر به‌ صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند و در گام بعدی از والدین آن‌ها خواسته شد که پرسش‌نامه‌های عصب‌ ـ روان‌شناختی و شخصیتی کولیج و پرسش‌نامه رشدی FTF-5 -15 را تکمیل کنند. به ‌منظور رعایت اخلاق پژوهش و حقوق آزمودنی‌ها، هم به‌ صورت شفاهی (در جلسه توجیهی که برای والدین برگزار شد) و هم به ‌صورت کتبی (ذکرشده در بخش نخست پرسش‌نامه) خاطرنشان شد «اطلاعات درخواستی در این پرسش‌نامه‌ها، صرفاً به ‌منظور اهداف پژوهشی است و جهت اطمینان شما، به ‌جز تعیین جنسیت و سن، نیازی به ذکر نام و نام خانوادگی و دیگر مشخصات خصوصی نیست». 31 پرسش‌نامه به دلیل پاسخ ناقص به پرسش‌نامه‌ها از تحلیل‌های آماری کنار گذاشته شدند و به ‌این‌ ترتیب نمونه نهایی مورد پژوهش به 669 آزمودنی تقلیل یافت. 362 نفر از شرکت‌کنندگان پژوهش دختر با میانگین سنی 8/84±0/99 و 307 نفر از شرکت‌کنندگان پژوهش پسر با میانگین سنی 8/61 ± 1/13 بودند.
ابزار تحقیق
پرسش‌نامه عصب ـ روان‌شناختی و شخصیتی کولیج 
این آزمون چندین اختلال عصب‌شناختی و رفتاری را در کودکان و نوجوانان 5 تا 17‌ساله تشخیص می‌دهد. هر اختلال دارای خرده‌مقیاسی مشخص و مجزاست که دو مورد از این خرده‌مقیاس‌ها با نوزده گویه به ارزیابی کارکردهای اجرایی می‌پردازد. آزمون به‌ وسیله والدین و به ‌صورت مقیاس لیکرت پاسخ داده می‌شود. این دو خرده‌مقیاس کارکردهای اجرایی را در سه حوزه سازمان‌دهی، تصمیم‌گیری ـ برنامه‌ریزی و بازداری می‌سنجد. سازندگان پرسش‌نامه، پایایی خرده‌مقیاس سازمان‌دهی و تصمیم‌گیری ـ برنامه‌ریزی 0/85 و خرده‌مقیاس بازداری را 0/66 گزارش کردهاند. در پژوهش دیگری علیزاده و زاهدی‌پور همسانی درونی متغیرهای سازمان‌دهی و تصمیم‌گیری ـ برنامه‌ریزی و بازداری را به ترتیب 0/81‌، 0/82 و 0/52 گزارش کرده‌اند [36].
پرسش‌نامه مشکلات رشدی و رفتاری کودکان 5 تا 15 سال (نسخه والدین)
این پرسش‌نامه دارای 181 آیتم است که به‌ صورت لیکرت نمره‌گذاری می‌شود که به هیچ‌وقت نمره صفر، گاهی نمره 1 و همیشه نمره 2 داده می‌شود و هشت حوزه مهارت‌های حرکتی، ادراک، حافظه، زبان، یادگیری، اجتماعی، کارکردهای اجرایی و مشکلات عاطفی‌رفتاری را مورد سنجش قرار می‌دهد. این پرسش‌نامه به شش زبان متفاوت ترجمه‌شده و روایی و پایایی آن در فرهنگ‌های مختلف موردسنجش قرار گرفته و نتایج نشان داده است که این پرسش‌نامه از روایی و پایایی مورد قبولی برخوردار است [37]. 
در پژوهش حاضر از قسمت بررسی نقص در مهارت‌های زبانی این پرسش‌نامه که شامل 21 آیتم است و سه مهارت زبانی‌بیانی، دریافتی و ارتباطی را می‌سنجد و همچنین قسمت بررسی نقص مهارت‌های حرکتی این پرسش‌نامه که شامل 17 آیتم است و نقص در رشد حرکتی درشت و ظریف را می‌سنجد استفاده‌ شده است. این پرسش‌نامه توسط والدین پاسخ داده می‌شود.در تحقیق انجام‌شده توسط لامبک و تریلینگیسگارد [37] همسانی درونی دو زیر‌مؤلفه نقص در رشد مهارت‌های حرکتی و زبانی به ترتیب 0/82 و 0/77 به دست آمده است که نشان‌دهنده قابل ‌اطمینان بودن این پرسش‌نامه است. ویژگی‌های روان‌سنجی پرسش‌نامه مشکلات رشدی ـ رفتاری (FTF 5-15) در جامعه ایرانی توسط عبدالمحمدی و همکاران (1397) مورد بررسی قرار گرفته است و نتایج نشان داده است که این پرسش‌نامه از هجده بُعد شکل گرفته که ضرایب پایایی ابعاد پرسش‌نامه بین 0/486 (نقص در سازمان‌دهی) تا 0/916 (نقص مهارت تحصیلی) قرار دارند، همچنین با توجه به شاخص‌های برازش گزارش‌شده، مشخص شده مدل شش‌عاملی بهترین مدل از نظر برازش محسوب می‌شود، با توجه به بررسی‌های انجام‌گرفته این پرسش‌نامه قابل استفاده در جامعه ایرانی است [38]. در پژوهش حاضر نیز همسانی درونی زیر‌مؤلفه‌های نقص در رشد مهارت‌های حرکتی و زبانی به وسیله نرم‌افزار SPSS (نسخه 25) و روش آلفای کرونباخ به ترتیب 0/75 و 0/69 محاسبه شد.
یافته‌ها
قبل از بررسی سهم متغیرهای پیش‌بین کارکردهای اجرایی در مدل رگرسیون، همبستگی ساده متغیرها موردبررسی قرار گرفت. همان‌طور که در جدول شماره 1 ملاحظه می‌شود بین متغیرهای مهارت حرکتی درشت، مهارت حرکتی ظریف، مهارت زبان دریافتی، مهارت زبان بیانی و مهارت ارتباط زبانی با اختلال در کارکردهای اجرایی همبستگی وجود دارد. 



قبل از انجام تحلیل در بررسی پیش‌فرض استفاده از رگرسیون چندگانه، برای سنجش استقلال متغیرهای پیش‌بین، فرض هم‌خطی بودن چندگانه بررسی شد. نرم‌افزار، شاخص تحمل و شاخص عامل تورم واریانس را به دست داد. شاخص تحمل متغیرها در دامنه 0/58 تا 0/87 و شاخص عامل تورم واریانس در دامنه 1/07 تا 1/38 قرار داشت؛ از این ‌رو می‌توان پذیرفت متغیرهای پیش‌بین از یکدیگر مستقل هستند و هم‌خطی بودن چندگانه اتفاق نیفتاده است؛ علاوه بر آن، نمودار طبیعی هم نشان داد که انحراف از طبیعی بودن رخ نداده است. 
با توجه به نتایج جدول شماره 2 ضریب همبستگی چندگانه متغیرهای نقص در مهارت‌های حرکتی و زبانی با اختلال کارکردهای اجرایی 0/47 است. 



مؤلفه‌های نقص در مهارت‌های حرکتی و زبانی درمجموع 0/22 از تغییرات کارکردهای اجرایی را پیش‌بینی می‌کنند. در جدول شماره 4 نتایج تحلیل واریانس مدل برای بررسی توانایی پیش‌بینی متغیر اختلال در کارکردهای اجرایی از روی زیرمؤلفه‌های نقص در مهارت حرکتی و زبانی گزارش ‌شده است. 



در جدول شماره 3 خلاصه نتایج رگرسیون گزارش ‌شده است.



با توجه به جدول شماره 3 نتایج آماره F=31/89 در سطح 0/0001 معنی‌دار است؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت متغیرهای پیش‌بین (نقص در زبان دریافتی، زبان بیانی، زبان ارتباطی، حرکات درشت و حرکات ظریف) توان پیش‌بینی متغیر ملاک یعنی اختلال کارکردهای اجرایی را دارد. در جدول شماره 4 ضرایب استانداردشده و استاندارد‌نشده رگرسیون گزارش‌شده‌اند.
با توجه به مندرجات جدول شماره 4 تأثیر نقص در زبان دریافتی (0/19) و نقص در زبان ارتباطی (0/25) بر اختلال کارکردهای اجرایی در سطح 0/0001 معنی‌دار است. همچنین تأثیر نقص در حرکات درشت (0/12) بر بروز اختلال کارکردهای اجرایی در سطح 0/004 معنی‌دار است؛ اما نقص در زبان بیانی و حرکات ظریف در پیش‌بینی اختلال کارکردهای اجرایی تأثیر معنی‌داری ندارند. به ‌بیان ‌دیگر وجود نقص در مهارت حرکتی درشت، مهارت زبان دریافتی و مهارت زبان ارتباطی باعث به وجود آمدن اختلال کارکردهای اجرایی می‌شود.
بحث
پژوهش حاضر نشان داد که نقص در زبان دریافتی و ارتباطی در پیش‌بینی اختلال کارکردهای اجرایی مؤثر است که این یافته با نتایج دیگر پژوهش‌ها [27، 33، 39] همسوست. در تبیین این یافته بیشاپ و همکاران مطرح کردند که برای ارتباط بین کارکردها اجرایی و مهارت‌های زبان می‌توان سه مدل را مطرح کرد: 1. کارکردهای اجرایی بر رشد زبان تأثیر دارد (برای مثال مهارت در توجه باعث یادگیری بهتر زبان می‌شود)؛ 2. مهارت‌های زبانی بر رشد کارکردهای اجرایی تأثیرگذار است، زیرا کودکان با استفاده از گفتار درونی بر عملکرد بهتر کارکردهای اجرایی تأثیر می‌گذارند؛ 3. ارتباط مستقیم علت و معلولی بین کارکردهای اجرایی و مهارت‌های زبان وجود ندارد، بلکه هردوی این مهارت‌ها تحت تأثیر رشد اولیه مغز است و زمانی هم که در هردوی این مهارت‌ها نقصی وجود دارد، حاصل تأثیر آسیب‌های ژنتیکی یا محیطی بر سیستم عصبی مغز است. برای اثبات یا رد مدل‌های مطرح‌شده، پژوهش‌های مختلفی صورت گرفته است و نتایج به‌دست‌آمده بیشتر نشان‌دهنده تأثیرپذیری رشد کارکردهای اجرایی از رشد زبان است؛ به عبارتی با تحقیقات انجام‌شده مشخص‌شده است که مهارت‌های زبانی یکی از عواملی است که در رشد کارکردهای اجرای مؤثر است [40].
ویگوتسکی جزو روان‌شناسان صاحب‌نامی بود که زبان و تأثیر منحصربه‌فرد آن بر رشد شناختی را مورد توجه قرار داد و مشخص کرد که رشد زبان، یادگیری، رشد حافظه، رشد توجه، خودتنظیمی و ادراک را تسهیل می‌کند [41]. ویگوتسکی برای توجیه تأثیر رشد زبان بر مؤلفه‌هایی مانند خودتنظیمی و رشد حافظه و رشد توجه، روی عوامل اجتماعی و فرهنگی تأکید کرد ولی لوریا با گسترش نظریه ویگوتسکی در مورد ارتباط زبان و رشد شناختی، در تبیین این تأثیر از عملکرد ساختارهای مغزی به‌خصوص لوب پیشانی کمک گرفت. با توجه به اینکه رشد زبان باعث تسهیل انتقال تجربیات افراد می‌شود، به افراد کمک می‌کند بدون تجربه مستقیم و با استفاده از مفاهیم به مداخله در امور مختلف بپردازند که این امر خود باعث رشد فرایندهای شناختی سطح بالاتر مثل کارکردهای اجرایی می‌شود [42].
از دیگر نتایج این پژوهش تأثیر نقص در مهارت‌های حرکتی درشت در پیش‌بینی اختلال کارکردهای اجرایی بود که این یافته با نتایج دیگر پژوهش‌ها [26 ،20] همسوست. مطالعات مختلفی، عملکرد شناختی و انعطاف‌پذیری مغز را با فعالیت‌های حرکتی مرتبط می‌دانند [26]. اگر حرکت را به‌ عنوان یک عامل تأثیرگذار بر رشد همه‌جانبه‌ کودک در نظر آوریم، از دو منظر می‌توان به آن نگریست: یکی به معنای عام آن‌ که از حرکت‌های به‌ظاهر بی‌هدف دوره نوزادی و جنب‌وجوش‌ها و فعالیت‌های کودکانه گرفته تا بازی‌ها و حرکت‌های هدفمند سنین بعدی را شامل می‌شود و یکی حرکت به معنای خاص و دقیق‌تر آن‌ که دربرگیرنده‌ ویژگی‌هایی است که از کاربرد آن به نتایج خاص و موردنظر می‌توان دست ‌یافت؛ مانند حرکات منظم ورزشی [43]. سوتو و آکی یاما [44] در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که فعالیت بدنی منظم به دلیل تعدیل سازگاری‌های سیستم اعصاب مرکزی و به‌خصوص هیپوکامپ به‌ طور چشمگیری سبب بهبود عملکرد حافظه کاری می‌شود که یکی از مؤلفه‌های اصلی کارکردهای اجرایی است.
درباره سبب‌شناسی این ارتباط می‌توان چنین مطرح کرد که فعالیت بدنی از طریق کنترل، نگهداری، رشد و تمایز نورون‌های عصبی، سیناپس‌زایی و رگ‌زایی سبب بهبود نوروتروفی و درنتیجه بهبود عملکردهایی شناختی همچون سرعت پردازش، راهبردهای کنترلی و برنامه‌ریزی و حافظه‌ کاری می‌شود [45]. در توضیح دیگری از ارتباط رشد حرکتی و کارکردهای اجرایی می‌توان مطرح کرد، با توجه به اینکه سه راهبرد اصلی کارکرد اجرایی، بازداری، حافظه کاری و جابه‌جایی توجه تحت تأثیر تکامل مخچه قرار دارد و تکامل مخچه نیز تحت تأثیر رشد حرکتی به‌خصوص حرکات ظریف است، رشد مهارت‌های حرکتی از طریق تسهیل تکامل مخچه در رشد کارکردهای اجرایی نقش ایفا می‌کند [46]. همچنین قسمت‌های حرکتی دیگر مغز همچون عقده‌های پایه با کرتکس درگیر با کارکردهای اجرایی ارتباط تنگاتنگی دارند [47].
نتیجه‌گیری
مجموعاً با توجه پیشینه پژوهش و نتایج تحقیق حاضر، به نظر می رسد وجود نقص در مهارت حرکتی درشت، مهارت زبان دریافتی و مهارت زبان ارتباطی می‌تواند اختلال در کارکردهای اجرایی را پیش‌بینی کند. بنابراین انتظار می‌رود پزشکان، روان‌شناسان و متخصصان رشد به این مهارت‌ها توجه ویژه‌ای داشته باشند.
پژوهش حاضر از لحاظ جامعه آماری دارای محدودیت بوده و به یک منطقه خاص جغرافیایی اختصاص دارد و همین مسئله باعث می‌شود در تعمیم نتایج به ‌کل جامعه احتیاط بیشتری بشود. پژوهشگران پژوهش حاضر پیشنهاد می‌کنند محققان بعدی کارکردهای اجرایی را در گروه‌های مختلف اختلالات عصبی رشدی (همچون اختلالات یادگیری، اُتیسم و نقص توجه و بیش‌فعالی) با شدت‌های متفاوت بررسی کنند تا از این راه بتوان درک بهتری از آسیب‌های احتمالی در این زمینه به دست آورد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
همه شرکت‌کنندگان در مورد اهداف مطالعه و مزایای بالقوه آن مطلع شدند و از محرمانه بودن اطلاعات خود اطمینان حاصل کردند. آن‌ها در هر زمان آزاد بودند که مطالعه را ترک کنند.
حامی مالی
پژوهش حاضر هیچ‌گونه حمایت مالی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
تحقیق و بررسی، نگارش پیش‌نویس: کریم عبدالمحمدی؛  مدیریت پروژه، نظارت و ویراستاری: احمد عاشوری؛ بررسی منابع، تحلیل داده‌ها: فرهاد غدیری؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته، روش شناسی: علی محمدزاده.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان پژوهش حاضر هیچ‌گونه تعارض منافعی ندارد.
تشکر و قدردانی
از مدیران و کارکنان مناطق پنج‌گانه آموزش و پرورش شهرستان تبریز و همچنین شرکت‌کنندگان در پژوهش که بدون هیچ‌گونه چشم‌داشتی، نهایت همکاری را داشتند نهایت تشکر را داریم.

 

References
1.Gunnar MR, Fisher PA. The Early Experience, Stress and Prevention Network. Bringing basic research on early experience and stress neurobiology to bear on preventive interventions for neglected and maltreated children. Development and Psychopathology. 2006; 18(3):651-77. [DOI:10.1017/S0954579406060330] [PMID]
2.Nelson CA, Bloom FE. Child development and neuroscience. Child Development. 1997; 68(5):970-87. [DOI:10.2307/1132045] [PMID]
3.Garon N, Bryson SE, Smith IM. Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin. 2008; 134(1):31-60. [DOI:10.1037/0033-2909.134.1.31] [PMID]
4.Lariche Z, Haghayegh SA. [The comparison of executive functions, risk behaviors, and academic motivation among adolescents with chronology type morningness and eveningness (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology. 2018; 23(4):438-53. [DOI:10.29252/nirp.ijpcp.23.4.438]
5.Alloway TP, Alloway RG. Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology. 2010; 106(1):20-9. [DOI:10.1016/j.jecp.2009.11.003] [PMID]
6.Diamond A. Executive functions. Annual Review of Psychology. 2013; 64:135-68. [DOI:10.1146/annurev-psych-113011-143750] [PMID] [PMCID]
7.Alizadeh H. [Neurocognitive executive functions and their relationship with developmental disorders (Persian)]. Advances in Cognitive Sciences. 2007; 8(4):57-70. http://icssjournal.ir/article-1-269-en.html
8.Brydges CR, Reid CL, Fox AM, Anderson M. A unitary executive function predicts intelligence in children. Intelligence. 2012; 40(5):458-69. [DOI:10.1016/j.intell.2012.05.006]
9.Neuenschwander R, Röthlisberger M, Cimeli P, Roebers CM. How do different aspects of self-regulation predict successful adaptation to school? Journal of Experimental Child Psychology. 2012; 113(3):353-71. [DOI:10.1016/j.jecp.2012.07.004] [PMID]
10.Murdock KW, Oddi KB, Bridgett DJ. Cognitive correlates of personality: Links between executive functioning and the big five personality traits. Journal of Individual Differences. 2013; 34(2):97-104. [DOI:10.1027/1614-0001/a000104]
11.Razza RA, Blair C. Associations among false-belief understanding, executive function, and social competence: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology. 2009; 30(3):332-43. [DOI:10.1016/j.appdev.2008.12.020] [PMID] [PMCID]
12.Bridgett DJ, Valentino K, Hayden LC. The contribution of children’s temperamental fear and effortful control to restraint and seclusion during inpatient treatment in a psychiatric hospital. Child Psychiatry & Human Development. 2012; 43(6):821-36. [DOI:10.1007/s10578-012-0298-x] [PMID]
13.Fuster JM. The prefrontal cortex: Anatomy, physiology, and neuropsychology of the frontal lobe. Philadelphia: Lippincott- Raven; 1997. https://books.google.com/books?id=YupqAAAAMAAJ&q
14.Davidson MC, Amso D, Anderson LC, Diamond A. Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia. 2006; 44(11):2037-78. [DOI:10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.006] [PMID] [PMCID]
15.Stuss DT, Benson DF. The frontal lobes. New York: Raven Press; 1986. https://books.google.com/books?id=JO9qAAAAMAAJ&q
16.Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science. 2007; 318(5855):1387-8. [DOI:10.1126/science.1151148] [PMID] [PMCID]
17.Carlson SM, White RE, Davis-Unger AC. Evidence for a relation between executive function and pretense representation in preschool children. Cognitive Development. 2014; 29:1-16. [DOI:10.1016/j.cogdev.2013.09.001] [PMID] [PMCID]

18.Carlson SM, Zelazo PD, Faja S. Executive function. In: Zelazo PD, editor. The Oxford Handbook of Developmental Psychology. Vol. 1: Body and Mind. New York: Oxford University Press; 2013. p. 706-743. [DOI:10.1093/oxfordhb/9780199958450.013.0025]
19.Müller U, Baker L, Yeung E. A developmental systems approach to executive function. In: Lerner RM, Benson JB, editor. Embodiment and Epigenesis: Theoretical and Methodological Issues in Understanding the Role of Biology within the Relational Developmental System Part B: Ontogenetic Dimensions. Advances in child development and behavior. Advances in Child Development and Behavior. Vol. 45. Waltham, MA: Academic Press; 2013. p. 39-66. [DOI:10.1016/B978-0-12-397946-9.00003-8] [PMID]
20.Kamijo K, Hayashi Y, Sakai T, Yahiro T, Tanaka K, Nishihira Y. Acute effects of aerobic exercise on cognitive function in older adults. The Journals of Gerontology: Series B. 2009; 64B(3):356-63. [DOI:10.1093/geronb/gbp030] [PMID]
21.Bahram A, Shafizadeh M. [Relationships between goal orientation and perceived ability with participation motivation in students (Persian)]. Journal of Movement Science & Sports. 2006; 3(6):53-69. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=62831
22.Reeves L, Broeder CE, Kennedy-Honeycutt L, East C, Matney L. Relationship of fitness and gross motor skills for five- to six yr.-old children. Perceptual and Motor Skills. 1999; 89(3):739-47. [DOI:10.2466/pms.1999.89.3.739] [PMID]
23.Cleland FE, Gallahue DL. Young children’s divergent movement ability. Perceptual and Motor Skills. 1993; 77(2):535-44. [DOI:10.2466/pms.1993.77.2.535] [PMID]
24.Piaget J, Inhelder B. La Psychologie De L’enfant. Paris: Presses Universitaires de France; 1966. https://www.persee.fr/doc/pop_0032-4663_1967_num_22_5_11200
25.Bushnell EW, Boudreau JP. Motor development and the mind: The potential role of motor abilities as a determinant of aspects of perceptual development. Child Development. 1993; 64(4):1005-21. [DOI:10.2307/1131323]
26.Goldshtrom Y, Korman D Bendavid J. The effect of rhythmic exercise on cognition behavior of maltreated children: A pilot study. Journal of Bodywork and Movement Therapies. 2011; 15(3):326-34. [DOI:10.1016/j.jbmt.2010.06.006] [PMID]
27.Brace JJ, Morton JB, Munakata Y. When actions speak louder than words: Improving children’s flexibility in a card-sorting task. Psychological Science. 2006; 17(8):665-9. [DOI:10.1111/j.1467-9280.2006.01763.x] [PMID]
28.Castaño J. [Neurobiological bases of language and its disorders (Spanish)]. Revista de Neurologia. 2003; 36(8):781-5. [DOI:10.33588/rn.3608.2002206] [PMID]
29.Schirmer CR, Fontoura DR, Nunes ML. [Language and learning disorders (Portuguese)]. Jornal de Pediatria. 2004; 80(2 Suppl):S95-103. [DOI:10.2223/1173]
30.Blumstein SE, Cooper WE, Goodglass H, Statlender Sh, Gottlieb J. Production deficits in aphasia: A voice-onset time analysis. Brain and Language. 1980; 9(2):153-70. [DOI:10.1016/0093-934X(80)90137-6]
31.Selikowitz M. Dyslexia and other learning difficulties: The facts. Oxford: Oxford Medical Publications. 1997. https://books.google.com/books?id=VcN6arZn6J4C&dq
32.Prizant BM, Audet LR, Burke GM, Hummel LJ, Maher SR, Theadore G. Communication disorders and emotional/behavioral disorders in children and adolescents. Journal of Speech and Hearing Disorders. 1990; 55(2):179-92. [DOI:10.1044/jshd.5502.179] [PMID]
33.Kuhn LJ, Willoughby MT, Wilbourn MP, Vernon-Feagans L, Blair CB, The Family Life Project Key Investigators. Early communicative gestures prospectively predict language development and executive function in early childhood. Child Development. 2014; 85(5):1898-914. [DOI:10.1111/cdev.12249] [PMID] [PMCID]
34.Halse MK. Stability and predictors of change in executive functions from the age of 6 to 8 [MSc. thesis]. Trondheim: Norwegian University of Science and Technology; 2014. https://ntnuopen.ntnu.no/ntnu-xmlui/bitstream/handle/11250/271228/733750_FULLTEXT01.pdf

35.Bernier A, Carlson SM, Whipple N. From external regulation to self-regulation: Early parenting precursors of young children’s executive functioning. Child Development. 2010; 81(1):326-39. [DOI:10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x] [PMID]
36.Alizadeh H, Zahedipour M. [Executive functions in children with and without developmental coordination disorder (Persian)]. Advances in Cognitive Sciences. 2004; 6(3-4):49-56. http://icssjournal.ir/article-1-91-en.html
37.Lambek R, Trillingsgaard A. Elaboration, validation and standardization of the Five to Fifteen (FTF) questionnaire in a Danish population sample. Research in Developmental Disabilities. 2015; 38:161-70. [DOI:10.1016/j.ridd.2014.12.018] [PMID]
38.Abdolmohammadi K, Ghadiri Sourman Abadi F, Ebrahimzadeh Kh, Alizadeh A, Zarean M, Nourafkan F. [Psychometric properties of developmental -behavioral problems questionnaire (FTF 5-15) in Iranian children aged 5-15 years (Persian)]. Educational Measurement. 2020; 10(39):1-15. [DOI:10.22054/JEM.2020.44493.1939]
39.Bishop DVM, Nation K, Patterson K. When words fail us: Insights into language processing from developmental and acquired disorders. Philosophical transactions of the Royal Society B Biological Sciences. 2014; 369(1634):20120403. [DOI:10.1098/rstb.2012.0403] [PMID] [PMCID]
40.Gooch D, Hulme C, Nash HM, Snowling MJ. Comorbidities in preschool children at family risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2014; 55(3):237-46. [DOI:10.1111/jcpp.12139] [PMID] [PMCID]
41.Vocate DR. The theory of A. r. Luria: Functions of spoken language in the development of higher mental processes. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1987. https://books.google.com/books?id=h8J9Oq2_Jh8C&dq
42.Luria AR. Language and cognition. Wertsch JV, editor. Hoboken: Wiley; 1982.
43.Thomas JR, Moon DH. Measuring motor rhythmic ability in children. Research Quarterly. American Alliance for Health, Physical Education and Recreation. 1976; 47(1):20-32. [DOI:10.1080/10671315.1976.10615336]
44.Sutoo D, Akiyama K. Regulation of brain function by exercise. Neurobiology of Disease. 2003; 13(1):1-14. [DOI:10.1016/S0969-9961(03)00030-5]
45.Golubović Š, Maksimović J, Golubović B, Glumbić N. Effects of exercise on physical fitness in children with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities. 2012; 33(2):608-14. [DOI:10.1016/j.ridd.2011.11.003] [PMID]
46.Diamond A. Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Development. 2000; 71(1):44-56. [DOI:10.1111/1467-8624.00117] [PMID]
47.Davis EE, Pitchford NJ, Jaspan T, McArthur D, Walker D. Development of cognitive and motor function following cerebellar tumour injury sustained in early childhood. Cortex. 2010; 46(7):919-32. [DOI:10.1016/j.cortex.2009.10.001] [PMID]