دوره 25، شماره 4 - ( زمستان 1398 )                   جلد 25 شماره 4 صفحات 383-368 | برگشت به فهرست نسخه ها

XML English Abstract Print

Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Harooni T, Zarabian M K, Mousavi A S. The Effect of an Anger Control Training Program on Resilience, Hardiness and General Health of School Girls. IJPCP 2020; 25 (4) :368-383
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2955-fa.html
هارونی طاهره، ضرابیان محمدکاظم، موسوی اشرف سادات. اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان دختر هنرستانی. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران. 1398; 25 (4) :368-383

URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2955-fa.html

اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان دختر هنرستانی
طاهره هارونی 1، محمدکاظم ضرابیان2 ، اشرف سادات موسوی3
1- گروه روان‌شناسی شخصیت، واحد الکترونیکی، دانشگاه آزاد تهران، تهران، ایران. ، harooni2102@gmail.com
2- مرکز تحقیقات اختلالات رفتاری و سوء مصرف مواد دانشگاه علوم پزشکی، همدان، ایران.
3- گروه روان‌شناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران.
واژه‌های کلیدی: آموزش مدیریت خشم، تاب‌آوری، سخت‌رویی، سلامت عمومی
متن کامل [PDF 3741 kb]   (3193 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (4749 مشاهده)
متن کامل:   (4893 مشاهده)
مقدمه
یکی از عوامل مؤثر در تحقق اهداف آموزش و پرورش، سلامت روانی دانش‌آموزان است. چون سال‌های مدرسه، دوره سازنده رشد انسان به شمار می‌رود، محیط مدرسه محیطی مناسب برای ارتقای بهداشت، به دست آوردن عزت نفس، مهارت‌های زندگی، رفتار مناسب و رویارویی با مسائل زندگی است [1]. از طرفی رفتار دانش‌آموزان به طور مطلق عادی و غیرعادی نیست، بلکه این رفتار بر اساس معیارهای اجتماعی و محیطی‌ای که در آن زندگی می‌کنند مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد. با توجه به اینکه ارزش‌های اجتماعی در جوامع مختلف ممکن است متفاوت باشد یک رفتار ممکن است در یک جامعه‌ای طبیعی و در جامعه‌ای دیگر غیرطبیعی تلقی شود [2]. به عبارت دیگر مقدار وسعت ناهنجاری روانی در هر جامعه نه‌تنها تابع مقدار وسعت و تنش‌هایی است که بر فرد وارد می‌شود، بلکه تابع امکانات و روش‌هایی است که جامعه برای او فراهم می‌کند [3]. 
روان‌شناسان اعتقاد دارند که انجام رفتار مناسب با دوره رشدی فرزندان نه‌تنها به رفتار‌آموزی مناسب و ایجاد فرهنگ مطلوب و مؤثر تعامل رفتاری با فرزندان تبدیل خواهد شد، بلکه بهداشت روانی، آرامش درونی و سرانجام رضایت و ایجاد عادات رفتاری مطلوب را در آن‌ها فراهم خواهد آورد [4]. به نظر می‌رسد در طول چند دهه اخیر، مسئله بهداشت روان به عنوان یکی از ابعاد مهم سلامت مورد توجه قرار گرفته است [5].
با وجود نظریه‌های کاربردی در روان‌شناسی یادگیری و آموزش، روی کار آمدن روش‌های نوین تدریس و افزایش آگاهی از جریان یادگیری، انگیزش، پیشرفت تحصیلی، ویژگی‌های شخصیتی مؤثر در یادگیری و امثال آن در عرصه‌های علمی، هنوز شاهد دانش‌آموزان بی‌شماری هستیم که یا دچار بی‌رغبتی تحصیلی، اضطراب ناشی از آزمون و درنتیجه آن افت و شکست تحصیلی شده‌اند یا در معرض این تهدید قرار دارند و این امر می‌تواند بر سلامت عمومی‌شان تأثیر بگذارد. از این رو، شناسایی عوامل مؤثر بر سلامت عمومی دانش‌آموزان و آموزش راهکارهای لازم برای غلبه بر اضطراب و ناکامی می‌تواند بسیار مؤثر باشد. آگاهی از عوامل مرتبط با انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به معلمان که علاوه بر دانش‌آموزان از ارکان اساسی در فرایند یاددهی یادگیری هستند این امکان را می‌دهد تا با بازبینی و در نظر گرفتن امکانات بالقوه و از طرفی محدودیت‌های پیش‌ِرو نقش مؤثرتری را در جریان آموزش ایفا کنند [6].
تاب‌آوری در روان‌شناسی برای توصیف توانایی بیرون‌آمدن از شرایط سخت یا تعدیل آن به کار می‌رود. درواقع تاب‌آوری ظرفیت افراد برای سالم‌ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پرخطر است که طی آن فرد نه‌تنها بر آن شرایط دشوار فائق می‌شود، بلکه طی آن و با وجود آن قوی‌تر نیز می‌شود. پس در روان‌شناسی تاب‌آوری به معنای توان موفق‌بودن، زندگی‌کردن و خود را رشد دادن در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطر است. این فرایند خودبه‌خود ایجاد نمی‌شود، مگر اینکه فرد در موقعیت دشوار و ناخوشایندی قرار گیرد تا برای رهایی از آن یا صدمه‌پذیری کمتر، حداکثر تلاش را برای کشف و بهره‌گیری از عوامل محافظت‌کننده (فردی و محیطی) در درون و بیرون خود که همواره به‌ صورت بالقوه وجود دارد به کار گیرد [7].
نحوه رویارویی با مشکلات و مسائل کاری می‌تواند تعیین‌کننده آتیه شغلی و سازمانی هر فرد باشد، یکی از مؤلفه‌های اساسی شخصیتی اثرگذار، سخت‌رویی است که می‌تواند نحوه مقابله با عوامل تنیدگی را تعدیل کرده و به افراد کمک کند تا شرایط تنیدگی را به جای در نظر گرفتن یک حالت بالقوه زیان‌آور، به‌ فرصت‌هایی برای رشد عملکرد، رهبری، مدیریت امور، سلامتی و رشد روان‌شناختی تبدیل کنند [8]. 
سخت‌رویی به عنوان یک ویژگی شخصیتی، شیوه درک بی‌همتا و فعال رابطه یک فرد با دیگران است که از سه مؤلفه چالش، کنترل و تعهد تشکیل شده است [9]. از طرفی سخت‌رویی به عنوان یک ویژگی شخصیتی که مانع از اثرات منفی تنیدگی بر حوزه‌های مختلف سلامت می‌شود، تعریف شده است. این صفت با ترکیبی از تفکر، عواطف و رفتار به افراد کمک می‌کند تا در جهت زندگی پویا و همچنین غنی‌سازی لحظات زندگی خود حرکت کنند. افراد سرسخت دارای یک کنجکاوی و حس جست‌وجوگری قابل‌توجه بوده و تمایل دارند در مورد زندگی خود به عنوان پدیده‌ای جالب فکر کرده و به آن معنی ببخشند [10].
طبق مدل‌های موجود، سه حوزه عملکردی برای تاب‌آوری تعریف و بر آن‌ها تمرکز شده است: 1. تاب‌آوری به عنوان یک ویژگی شخصیتی؛ 2. تاب‌آوری به عنوان یک وضعیت روانی مثبت یا سلامت روانی (مثل درک مثبت، خودپنداری، پیشرفت تحصیلی، موفقیت در وظایف و غیره) یا فقدان بیماری روانی علی‌رغم وجود یا احتمال خطر؛ 3. تاب‌آوری به عنوان یک فرایند پویا که حاصل برهم‌کنش متغیرهای فردی و پیرامونی است و در طول زمان تغییر می‌کند. این تعریف به دلیل چارچوب فراگیر و تلفیق ویژگی‌های فردی و محیطیِ ایجاد تاب‌آوری، بیش از تعاریف قبلی مورد توجه است [11]. 
به بیان‌ دیگر افرادی که سخت‌رویی و حس انسجام دارند، نه‌تنها مشکلات را موانعی بر سر راه خود نمی‌بینند، بلکه می‌توانند با نوع دیدگاهی که به زندگی دارند، شرایط پرخطر را به زمینه‌ای برای رشد خود تبدیل کنند. ازاین‌رو تاب‌آوری و سخت‌رویی کاملاً با یکدیگر مرتبط و همبسته هستند. طبق دومین رویکرد نیز تاب‌آوری و سلامت روانی کاملاً با یکدیگر همبسته هستند. به بیان دیگر افرادی می‌توانند در شرایط بحرانی تاب‌آور باشند که از حداقل‌های سلامت روان برخوردار باشند. از این رو سه متغیر تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت روانی در ارتباطی به‌ هم پیوسته قرار دارند.
تاب‌آوری به عوامل و فرایندهایی اطلاق می‌شود که خط سیر «خطر رفتارهای مشکل‌زا / آسیب روان‌شناختی» را قطع می‌‌کند و در شرایط ناگوار به پیامدهای سازگارانه منتهی می‌شود. سازگاری مثبت با زندگی، هم می‌تواند پیامد تاب‌آوری به شمار آید و هم به عنوان پیش‌آیند، سطح بالاتری از تاب‌آوری را موجب شود. این مسئله ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه فرایندی به تاب‌آوری است [12]. از سوی دیگر یکی از رایج‌ترین واکنش‌ها به شرایط ناگوار و بحرانی، رفتارهای خشم است. رفتارهایی که هدف اصلی آن کاهش تنش هیجانی، بدون توجه به عواقب و پیامدهای آتی است. بدیهی است رفتارهای خشمگین، فقط به دنبال از بین بردن و ضربه‌زدن به منبع ناکامی است و هیچ برنامه و دورنمایی برای حل مسئله در آن‌ها نیست. از این رو می‌توان تاب‌آوری در شرایط بحران و انفجارهای خشم در شرایط ناکامی را دو واکنش متضاد یکدیگر دانست که با افزایش یکی، می‌توان دیگری را کاهش داد؛ فرضی که در پژوهش حاضر مورد آزمون قرار گرفت. 
خشم می‌تواند خطری برای تحقق اهداف پیش‌گفته شود؛ زیرا نوجوانان با خشم کم آمادگی بیشتری برای برقراری روابط اجتماعی صمیمانه دارند. به نظر می‌رسد که افراد سخت‌رو نیز از نگرش درونی خاصی برخوردارند که این نگرش به آن‌ها کمک می‌کند تا شیوه‌ای خاص را در رویارویی با مسائل زندگی و اطرافیان خود اعمال کنند [13].
مدیریت خشم، تاب‌آوری و سخت‌رویی می‌توانند از عناصر مؤثر بر سلامت روان باشند. سلامت روان به معنای توانایی آرام‌زیستن و با خود و دیگران در آرامش بودن، است. به عبارت دیگر سلامت روان، آگاهی از درون و احساسات خویش، قدرت تصمیم‌گیری در بحران‌ها و مقابله با فشارهای زندگی است. شخص سالم از کار و زندگی خود احساس رضایت دارد و توانایی پیدا می‌کند شرایط سخت را راحت‌تر تحمل کند و در زمینه‌های مختلف زندگی پیشرفت کند و عملکرد بهتری داشته باشد [14].
تحقیقات در زمینه تأثیر آموزش مدیریت خشم بر تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان دختر بسیار اندک است. نتایج بررسی تحقیق صادقی (1395) که با هدف بررسی تأثیر آموزش مدیریت خشم بر سازگاری اجتماعی و سلامت عمومی دانش‌آموزان پسر دوره اول متوسطه شهر قهاوند انجام شد، نشان داد که آموزش مدیریت خشم به تفاوت معنادار آماری بین مراحل پیش و پس‌آزمون در تمام مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی به‌جز مؤلفه قالب‌های اجتماعی، می‌انجامد [15]. 
نتایج بررسی پژوهش صدری و همکاران (1395) که باهدف تعیین اثربخشی آموزش برنامه تاب‌آوری بر کنترل خشم و بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان تکانشگر بود، نشان‌دهنده این مسئله بود که آموزش تاب‌آوری می‌تواند موجب بهبودی بهزیستی روان‌شناختی و کنترل خشم دانش‌آموزان تکانشگر شود [16]. همچنین نتایج بررسی محمودی (1393) در میان 66 نفر از دانشجویان دختر ساکن در خوابگاه دانشگاه شهید چمران اهواز نشان داد آموزش مدیریت خشم با رویکرد روان‌شناسی مثبت‌نگر به‌ صورت معنی‌داری، باعث کاهش نشخوار خشم دانشجویان می‌شود، اما بر راهبردهای شناختی تنظیم هیجان تأثیری نداشت [17].
در پژوهشی که توسط لوکا و همکاران (2018) در رابطه با مدیریت خشم و عزت نفس نوجوانان در میان 60 دانش‌آموز صورت گرفته بود، نتایج نشان‌دهنده تأثیر مثبت آموزش مدیریت خشم در نوجوانان بود [18]. همچنین در بررسی نتایج پژوهشی که توسط هرنویتی (2017) در میان دانش‌آموزان دبیرستانی اندونزی درباره تأثیر مدیریت خشم بر افزایش دانش و آگاهی دانش‌آموزان دبیرستانی برای مقابله باخشم در مدرسه انجام شد، مشاهده شد که پس از برگزاری جلسات مدیریت خشم در میان 361 نفر از دانش‌آموزان، تفاوت قابل توجهی در میزان درک و آگاهی دانش‌آموزان در مورد مدیریت خشم به وجود آمده است [19]. 
 تا آنجا که بررسی به عمل آمد، تحقیقی که به مقایسه اثربخشی مدیریت خشم بر هر سه گزینه تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه اشاره‌کرده باشد، پیدا نشد. بر همین اساس پژوهش حاضر به مقایسه اثربخشی مدیریت گروهی خشم بر تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان هنرستانی پرداخته است.
روش
تحقیق نیمه‌آزمایشی حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نوع طرح، شبه‌آزمایشی است. در این پژوهش از طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با یک‌بار پیگیری همراه با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و کاردانش آموزش و پرورش منطقه 13 تهران بود که در سال تحصیلی1397-1396 مشغول به تحصیل بودند. برای نمونه‌گیری به شیوه در دسترس یک هنرستان از منطقه 13 آموزش و پرورش انتخاب شد که شامل 80 دانش‌آموز دختر بود. در مرحله بعد با استفاده از جدول مورگان تعداد حجم نمونه آماری محاسبه شد که تعداد 66 نفر از دانش‌آموزان این نمونه آماری به‌ صورت داوطلبانه انتخاب شدند. 
بعد از انتخاب گروه نمونه 66‌نفره، آزمون‌های بیان خشم، سلامت عمومی، تاب‌آوری و سخت‌رویی به عنوان پیش‌آزمون بر روی نمونه انجام شد. پس از بررسی پاسخ‌نامه‌ها و داده‌های مفقود، میزان ریزش در حجم نمونه شش نفر بود که درنهایت حجم نمونه به 60 نفر کاهش یافت. از تعداد 60 نفر نمونه پژوهش، به صورت تصادفی 40 نفر در گروه آزمایش و 20 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. با استفاده از شیوه قرعه‌کشی، 20 نفر اول در گروه کنترل و افراد باقی‌مانده (40 نفر) در گروه آزمایش جای گرفتند. به منظور امکان جبران ریزش احتمالی نمونه در گروه آزمایش، تعداد بیشتری به این گروه تعلق گرفت. 
در مرحله بعد آموزش پروتکل مدیریت خشم به صورت گروهی برای گروه آزمایش در 12 جلسه هفتگی اجرا شد.گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند و صرفاً در جلساتی برای گفت‌وگوی گروهی شرکت کردند. پس از آن دوباره آزمون‌های چهارگانه ذکرشده مجدداً بر روی هر دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد و نمرات پیش از آموزش و پس از آموزش مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به فاصله سه ماه پس از آموزش، آزمون‌های بیان خشم، سلامت عمومی، تاب‌آوری و سخت‌رویی به جهت پیگیری نتایج حاصله بر روی هر دو گروه انجام شد و تأیید صحت پاسخ‌های ارائه‌شده نمرات مربوط به 60 نفر از آزمودنی‌ها مورد بررسی قرار گرفت و به‌ وسیله نسخه 24 نرم‌افزار SPSS، مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل واریانس با اندازه‌های مکرر استفاده شد.
برای جمع‌آوری داده‌های موردنیاز در هر سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری از چهار پرسش‌نامه، پرسش‌نامه حالت صفت بیان خشم جهت اندازه‌گیری میزان خشم و نحوه ابراز آن، پرسش‌نامه تاب‌آوری کونور و دیویدسون به ‌منظور اندازه‌گیری تاب‌آوری، پرسش‌نامه سخت‌رویی کوباسا جهت اندازه‌گیری میزان سخت‌رویی و پرسش‌نامه سلامت عمومی برای اندازه‌گیری سلامت عمومی دانش‌آموزان استفاده شد.
پرسش‌نامه حالت صفت بیان خشم
این پرسش‌نامه توسط اسپیلبرگر مشتمل بر 57 ماده در سال 1999 ساخته شد. این پرسش‌نامه شامل شش مقیاس، پنج خرده‌مقیاس و یک شاخص کلی بیان خشم است.
آزمودنی‌ها وضعیت خود را بر اساس مقیاس لیکرت چهاردرجه‌ای رتبه‌بندی می‌کنند. کل ابزار دارای محدوده 57 - 221 و در شاخص کلی بیان خشم، دارای دامنه صفر تا 96 است. ضرایب آلفا برای مقیاس‌ها و خرده‌مقیاس‌های ناظر بر حالت خشم و صفت خشم، بالاتر از 0/84 (0/88=‌M) و برای مقیاس‌های بیان خشم (برون‌ریزی خشم، درون‌ریزی خشم)، کنترل خشم (کنترل برون‌ریزی خشم، کنترل درون‌ریزی خشم) و شاخص کلی خشم بالاتر از 0/73 (0/82=‌M) گزارش شده است [20].
در ایران برای بررسی روایی، نویدی پرسش‌نامه STAXI-2 را به همراه پرسش‌نامه سازگاری و سلامت عمومی (GHQ) بر روی 170 دانش‌آموز پسر دوره متوسطه اجرا کرد. نتایج تحلیل نشان داد که همبستگی مقیاس‌های حالت، صفت و بیان خشم پرسش‌نامه STAXI-2 با اندازه‌های مربوط به ناسازگاری و نیز اندازه‌های مربوط به نشانه‌های اختلال در سلامت عمومی، مثبت و معنی‌دار است. برای تعیین پایایی پرسش‌نامه، ضرایب آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای مقایسه بیان خشم، کنترل خشم و شاخص کلی بیان خشم به طور متوسط برابر 0/71 بود [21].
پرسش‌نامه تاب‌آوری کونور و دیویدسون
این پرسش‌نامه را کونور و دیویدسون (2003) با مرور منابع پژوهشی از سال 1979 تا سال 1991 در حوزه تاب‌آوری، تهیه کردند. پرسش‌نامه تاب‌آوری کونور و دیویدسون 25 عبارت دارد که در یک مقیاس لیکرتی بین صفر (کاملاً نادرست) تا پنج (همیشه درست) نمره‌گذاری می‌شود. بنابراین طیف نمرات آزمون بین صفر تا 100 قرار دارد. نمرات بالاتر بیانگر تاب‌آوری بیشتر آزمودنی است. 
کونور و دیویدسون ضریب آلفای کرونباخ مقیاس تاب‌آوری را 0/89 گزارش کرده‌اند. همچنین ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی در یک فاصله چهارهفته‌ای 0/87 بوده است. این مقیاس در ایران توسط محمدی (1384) هنجاریابی شده است. وی برای تعیین پایایی مقیاس تاب‌آوری کونور و دیویدسون، از روش آلفای کرونباخ بهره گرفته و ضریب پایایی 0/89 را گزارش کرده است.
محاسبه همبستگی هر نمره با نمره کل به جز سه عبارت، ضریب‌های بین 0/41 تا 0/64 را نشان داد. سپس عبارات مقیاس به روش مؤلفه‌های اصلی مورد تحلیل عاملی قرار گرفتند. پیش از استخراج عوامل، بر پایه ماتریس همبستگی عبارات، دو شاخص KMO‌ و آزمون کرویت بارتلت محاسبه شدند. مقدار KMO برابر 0/87 و مقدار خی دو در آزمون بارتلت برابر 28/556 بود که هر دو شاخص، کفایت شواهد برای انجام تحلیل عامل را نشان دادند. در پژوهشی که توسط سامانی، جوکار و صحراگرد در بین دانشجویان صورت گرفت، پایایی 0/93 گزارش شد و روایی (به روش تحلیل عوامل و روایی همگرا و واگرا) توسط سازندگان آزمون در گروه‌های مختلف عادی و در خطر، احراز شد [22].
پرسش‌نامه سخت‌رویی کوباسا
پرسش‌نامه سخت‌رویی توسط کوباسا و همکارانش در سال 1979 برای اندازه‌گیری سخت‌رویی از (مقیاس بررسی دیدگاه‌های شخصی) تهیه و تنظیم‌شده است. این مقیاس یک پرسش‌نامه 50‌ آیتمی است که سه خرده‌آزمون را در‌بر می‌گیرد. همچنین بر اساس طیف لیکرت شکل گرفته و دارای دامنه‌ای از صفرتا سه است [23].
کوباسا و همکاران (1982)، ضریب همبستگی 0/85 برای تعهد، 0/65 برای کنترل و 0/70 را برای چالش گزارش می‌دهند [24]. ضرایب آلفای کرونباخ از 0/88 تا 0/93 برای زیرمقیاس تعهد، 0/85 تا 0/94 برای زیرمقیاس کنترل، از 0/89 تا 0/95 برای زیرمقیاس مبارزه‌جویی و برای نمره کل سخت‌رویی 0/87 تا 0/94 محاسبه شد که نشانه همسانی درونی خوب مقیاس است. ضرایب همبستگی نمره‌ها با فاصله دو تا چهار هفته از 0/82 تا 0/90 برای تعهد، از 0/80 تا 0/88  برای زیرمقیاس کنترل، از 0/79 تا 0/87 برای زیرمقیاس مبارزه‌جویی و از 0/80 تا 0/88 برای نمره کل سخت‌رویی محاسبه شد که نشانه پایایی بازآزمایی کافی برای مقیاس است. به نقل از قربانی در سال 1371، ترجمه و روایی صوری و محتوایی آزمون سخت‌رویی انجام شده است. برای پایایی، ضریب اعتبار کنترل، تعهد و چالش به ترتیب 0/70 و 0/52 و 0/52 به دست آمد. این ضرایب برای کل صفت سخت‌رویی 0/75 محاسبه‌ شده است [25].
پرسش‌نامه سلامت عمومی
فرم ۲۸‌ماده‌ای پرسش‌نامه سلامت عمومی توسط گلدبرگ و هیلر بر اساس تکنیک تحلیل عاملی بر روی فرم ۶۰‌ماده‌ای آن طراحی شده است. نمره کلی هر فرد از حاصل جمع نمرات چهار زیرمقیاس به دست می‌آید. پایین‌بودن نمره در این مقیاس نشانه سلامت و بالا‌بودن نمره نشانگر عدم سلامت است. از روش ساده لیکرت (با نمرات ۰، ۱، ۲، ۳) برای گزینه‌های سؤالات پرسش‌نامه استفاده شده است. نمرات ۱۴ تا ۲۱ در هر زیرمقیاس وخامت وضع آزمودنی را در آن عامل نشان می‌دهد. نمره کلی ۲۳ و بالاتر نشانگر عدم سلامت عمومی و نمره پایین‌تر از ۲۳ بیانگر سلامت روانی است [26].
گلدبرگ (1972) روایی و پایایی این پرسش‌نامه را به ترتیب 0/89 و 0/83 گزارش کرده است. پایایی این آزمون توسط پالاهنگ و همکاران (1375) برابر 0/91 گزارش شده است. تقوی (1380) پایایی پرسش‌نامه را از طریق سه روش دوباره‌سنجی، توصیفی و ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب 0/70، 0/93 و 0/90 گزارش کرده است. برای مطالعه روایی پرسش‌نامه سلامت عمومی از سه روش همزمان، همبستگی خرده‌آزمون‌های این پرسش‌نامه با نمره کل و تحلیل عوامل استفاده شده است. روایی همزمان پرسش‌نامه سلامت عمومی از طریق اجرای همزمان با پرسش‌نامه M.H.Q‌ انجام شده که ضریب همبستگی 0/55 بود. ضرایب همبستگی بین خرده‌آزمون‌های این پرسش‌نامه با نمره کل در حد رضایت‌بخش و بین 0/72 تا 0/87 متغیر بود.
روش اجرای آموزش مدیریت خشم
بر اساس پروتکل آموزش مدیریت خشم [27] نحوه اجرای جلسات کنترل خشم در 12 جلسه هفتگی و به صورت گروهی در جدول شماره 1 آمده است.
اگرچه به نظر می‌رسد که پروتکل مدیریت خشم مورد تأیید قرارگرفته است، اما نویسندگان گزارش می‌دهند که چارچوب نظری موجود در پروتکل با درمان شناختی رفتاری نواکو (1975) و مفهوم‌سازی خشم مطابقت دارد که از آن زمان به‌ وسیله محققین و تمرین‌کنندگان مختلف مورد استفاده قرارگرفته است. در این چارچوب، خشم به عنوان یک واکنش به تهدید درک‌شده مشاهده می‌شود که در آن پاسخ‌های شناختی، رفتاری و فیزیولوژیکی می‌توانند برای مداخله موردنظر قرار گیرند [28]. اعتبار این مجموعه در آموزش مدیریت خشم در ایران نیز تأیید شده است [۳۲-۲۹]. 
یافته‌ها
سن دانش‌آموزان مشارکت‌کننده بین 15 تا 18 سال و میانگین سنی آزمودنی‌ها 16/86سال با انحراف استاندارد 0/945 بود. همچنین معدل دانش‌آموزان بین 14/72و 19/93و میانگین معدل آزمودنی‌ها 18/74 با انحراف استاندارد 1/037 بود.
جهت بررسی فرض نرمال‌بودن توزیع متغیرها، در جدول شماره 2 نتایج آزمون کالموگروف اسمیرنوف نشان می‌دهد که نمرات تمامی خرده مقیاس‌ها نرمال است.

بررسی نتایج آزمون باکس (0/00) برای هر سه متغیر پژوهش نشان داد که شرط همگنی واریانس کوواریانس برای تمامی متغیرها به‌خوبی رعایت شده است. پیش‌فرض برابری واریانس‌های مؤلفه‌ها در متغیرهای موردپژوهش نیز با استفاده از آزمون لون (0/790،0/475 و 0/602) تأیید شد. داده‌های توصیفی مربوط به مقیاس‌ها و خرده‌مقیاس‌ها (میانگین و انحراف معیار) به تفکیک هر گروه و هر مرحله در جدول شماره 3 آورده شده است.
همچنین بررسی تحلیل واریانس نمرات پیش‌آزمون نشان داد که در متغیرهای تاب‌آوری (0/399=‌P و 0/85=‌t)، سخت‌رویی (0/699=‌P و 0/389=t) و سلامت عمومی (0/213‌=P و 1/258= t) بین دو گروه آزمایش و کنترل پیش از مداخله تفاوت معناداری وجود نداشت.
برای تجزیه و تحلیل داده‌ها، ابتدا آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر در سه‌بار متوالی انجام شد که نتایج نشان‌دهنده تفاوت معناداری بود. جهت انجام آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر پیش‌فرض‌های کمّی و پیوسته‌بودن و نیز توزیع نرمال مشاهدات الزامی بود که تمامی موارد تأیید شد.
بررسی نتایج آزمون کرویت ماخلی برای متغیر تاب‌آوری، برقراری شرط کرویت ماتریس واریانس کوواریانس در سطح خطای 0/05 (0/536=‌P) نشان داده شد؛ بنابراین با فرض کرویت، از تصحیح آزمون فرض کرویت، برای انجام آزمون در سه‌بار اندازه‌گیری و برای اثرات درون آزمودنی‌ها استفاده شد. نتایج این آزمون در جدول شماره 4، وجود تفاوت معنادار آماری بین سه‌بار اندازه‌گیری را تأیید می‌کند (0/05>P). همچنین بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه‌ها در تاب‌آوری تعامل معناداری مشاهده شد (0/05>‌P). این نتایج بیانگر این است که آموزش گروهی مدیریت خشم در افزایش میزان تاب‌آوری اثربخش است. 
بررسی نتایج آزمون کرویت ماخلی برای متغیرهای سخت‌رویی (0/019‌=Sig) و سلامت عمومی (0/034=‌Sig)، فرض کرویت ماتریس واریانس کوواریانس را رد شده نشان می‌دهد؛ بنابراین با عدم فرض کرویت، از تصحیح آزمون گرینهاوس گیسر برای انجام آزمون در سه‌بار اندازه‌گیری و برای اثرات درون آزمودنی‌ها استفاده شد. نتایج این آزمون (جدول 4) نشان داد نمرات دو گروه در سه بار اندازه‌گیری در متغیرهای تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی تفاوت دارد (0/05>P). این نتایج بیانگر آن است که آموزش گروهی مدیریت خشم در افزایش میزان سخت‌رویی، تاب‌آوری و سلامت عمومی اثربخش است.


در انتها، تصویر شماره 1 روند تغییرات میانگین نمرات متغیرها در طول مطالعه در بین دو گروه آزمایشی و کنترل را نشان می‌دهد.
همان‌طور که مشاهده می‌شود با توجه به افزایش میانگین نمرات بیان خشم در گروه کنترل، در گروه آزمایش به دلیل برگزاری جلسات مدیریت خشم، میانگین نمرات بیان خشم روند نزولی داشته‌اند که به معنای اثربخشی جلسات گروهی مدیریت خشم بر کنترل خشم در دانش‌آموزان است. همچنین مشاهده می‌شود با توجه به ثابت‌بودن نمرات تاب‌آوری در گروه کنترل، در گروه آزمایش به دلیل برگزاری جلسات مدیریت خشم میانگین نمرات تاب‌آوری روند صعودی داشته‌اند. همچنین با توجه به روند ثابت افزایش نمرات سخت‌رویی در گروه کنترل، در گروه آزمایش به دلیل برگزاری جلسات مدیریت خشم، میانگین نمرات سخت‌رویی روند صعودی قابل ملاحظه‌ای داشته‌اند و نیز مشاهده می‌شود به دلیل برگزاری جلسات مدیریت خشم میانگین نمرات روند نزولی داشته‌اند که این مسئله نشان‌دهنده افزایش سلامت عمومی در میان دانش‌آموزان بود.
بحث
پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان دختر هنرستانی منطقه 13 تهران انجام پذیرفت. نتایج تحلیل واریانس اندازه‌گیری‌های مکرر نشان داد که آموزش کنترل خشم باعث افزایش تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان می‌شود. در این پژوهش نشان داده شد که اختلاف میانگین پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری (میانگین اختلافی) در مقیاس‌های تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی حاکی از این است که میانگین نمرات پس‌آزمون و پیگیری این مقیاس بیشتر از میانگین نمرات پیش‌آزمون آن است. با بررسی‌های صورت‌گرفته و با اطمینان 95 درصد می‌توان گفت که تفاوت میانگین اختلافی معنادار است و نقش آموزش مدیریت خشم بر افزایش تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی دانش‌آموزان تأیید می‌شود.
این یافته تأییدی بر یافته‌های پژوهشگرانی مانند ورنر و اسمیت (1982، 1992، 2001) است که دریافتند، داشتن خلقی خوش از عوامل فردی تاب‌آوری است. با توجه به اینکه بخشی از برنامه کنترل خشم، شامل آموزش مهارت‌های حل مسئله و ابراز وجود می‌شود، پس نتایج این تحقیق می‌تواند تأییدی بر یافته‌های محققانی باشد که مهارت‌های فوق را به عنوان سرمایه‌های فردی مؤثر در تاب‌آوری دسته‌بندی کرده‌اند [33]. یافته‌های محققانی مانند فرگوس و زیمرمن (2005) برای رشد تاب‌آوری به ارتقای سرمایه‌های شخصی و منابع بیرونی تأکید دارد [34]. برنارد و باربوسا (2016) نیز پرورش ویژگی‌هایی مانند صلاحیت اجتماعی و مهارت حل مسئله در نوجوانان را به دلیل اینکه موجب اجتناب از خطر و پیامدهای منفی می‌شود، مؤثر می‌دانند [35]. بر اساس یافته‌های ماستن و همکاران (2018) آماده‌سازی مؤثر، تمرین و سیاست‌های درست آموزشی به رشد و تکامل کودکان و نوجوانان در راه رسیدن به شخصیتی تاب‌آور کمک می‌کند و این کودکان به نوبه خود سبب تاب‌آوری آینده جوامع خود می‌شوند [36]. بخشی از نتایج مطالعه حاضر را می‌توان به نحوی همسو با یافته‌های پژوهش‌های انجام‌شده توسط ثابت و همکاران (1386)، رسولی (1389) و صدری و همکاران (1395) دانست که اثربخشی آموزش مدیریت خشم را بر افزایش متغیر تاب‌آوری ارزیابی کرده بودند [۳۸ ،۳۷ ،16].
ویژگی سخت‌رویی، نگرش درونی خاصی را به وجود می‌آورد که شیوه رویارویی افراد با مسائل مختلف زندگی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. فرد سخت‌رو حوادث ناخوشایند را امکانی برای یادگیری و نه تهدیدی برای ایمنی در نظر می‌گیرد و این جنبه‌ها باعث پیشگیری شده و یا موجب کوتاه‌شدن مدت پیامدهای منفی حوادث استرسی خواهد شد و تدوین برنامه‌های آموزش مدیریت خشم می‌تواند در تأمین سلامت روان‌شناختی دانش‌آموزان و افزایش سخت‌رویی نقشی حیاتی ایفا کند [39]. بخشی از نتایج مطالعه حاضر را می‌توان به نحوی همسو با یافته‌های پژوهش‌های انجام‌شده توسط کشاورز و همکاران (1393)، محمدی (1389) و محمودی (1393) دانست که اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر افزایش متغیر سخت‌رویی را ارزیابی کرده بودند [۴۱ ،۴۰ ،1۷].
هوانگ (1995) در مطالعه‌ای به این نتیجه رسید که افراد سخت‌رو نسبت به افرادی که این ویژگی را ندارند، سلامتی بهتری دارند و تغییرات زندگی را به‌ صورت مثبت‌تر و چالش‌بر‌انگیزتری ادراک می‌‌کنند [42]. وستمن (2012) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که بین سخت‌رویی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان نیز رابطه معناداری وجود دارد [43]. پاول (2014) در پژوهشی، به این نتایج دست یافت که میزان سخت‌رویی با پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم دارد [44].
همچنین بر طبق یافته‌های لوکا و همکاران (2018) آموزش مدیریت خشم و مداخلات پیشگیرانه این نوع آموزش باعث کاهش خشم در نوجوانان و افزایش عزت نفس و سرسختی روان‌شناختی آنان می‌شود و درنهایت طبق نتایج تحقیق سارافینو و نوویکی (2013 به نقل از گنجی و همکاران، 1394) فردی که خصیصه سخت‌رویی در او بیشتر است، احساس تأثیرگذاری بر جریان زندگی‌اش را دارد و خود را در تغییر و دگرگونی شرایط، مسئول و توانا می‌بیند [45]. نتایج بررسی احمدی و شریفی (1393) نشان داد که آموزش مدیریت خشم و تاب‌آوری باعث افزایش سلامت روان می‌شود [46]. همچنین نتایج بررسی پژوهش صدری و همکاران (1395) نشان‌دهنده این مسئله بود که آموزش تاب‌آوری می‌تواند موجب بهبود بهزیستی روان‌شناختی و کنترل خشم دانش‌آموزان شود [16]. در پژوهش لوکا و همکاران (2018) نشان داده شد که مداخلات پیشگیرانه‌ای مانند آموزش مدیریت خشم، باعث کاهش خشم در نوجوانان و افزایش عزت نفس و سلامت عمومی در آنان می‌شود؛ بنابراین پیش‌بینی می‌شود دریافت آموزش مدیریت خشم و بهبود مهارت‌های کنترل خشم بتواند نشانه‌های اختلال روان‌شناختی را در افراد کاهش داده و سلامت عمومی آن‌ها را بهبود بخشد [21]. 
پژوهش‌ها نیز نشان می‌دهند ویژگی معمول کودکان و نوجوانان تاب‌آور شامل پاسخ‌گو‌بودن، انعطاف‌پذیری، همدلی و توجه به دیگران، مهارت‌های اجتماعی، حس شوخ‌طبعی و رفتارهای اجتماعی مطلوب دیگری است که به واسطه این ویژگی‌ها روابط مثبت‌تری با همسالانشان دارند. همچنین می‌توان گفت از آنجایی که آموزش مدیریت خشم یکی از برنامه‌های استراتژیک و مهم در جهت تقویت مهارت‌های اجتماعی از قبیل برقراری ارتباط صحیح، مهارت حل مسئله، مهارت تصمیم‌گیری و رهبری و توانایی رفع موانع در جهت رسیدن به اهداف زندگی است، این‌گونه آموزش‌ها در سنین نوجوانی می‌تواند زمینه‌ساز بروز و شکوفایی استعدادهای دانش‌آموزان در آینده شود.
بر اساس یافته‌های این پژوهش و جمع‌بندی از نتایج پژوهش‌های ذکرشده می‌توان به این جمع‌بندی رسید که نتایج این تحقیق در مورد اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر افزایش تاب‌آوری، سخت‌رویی و سلامت عمومی، به‌ طور غیرمستقیم مورد تأیید بسیاری از پژوهش‌هاست.
با بررسی محتوای مطالب ارائه‌شده در جلسات آموزش مدیریت خشم در این پژوهش، می‌توان احتمال داد که استفاده از راهبردهای رفتاری مانند جرئت‌ورزی با بهبود روابط و افزایش اعتمادبه‌نفس فرد و نیز راهبردهایی چون آرام‌سازی با تأثیر بر علائم جسمانی ناشی از خشم و ایجاد احساس آرامش در فرد، اضطراب و پریشانی را نیز در او کاهش داده باشند. از طرفی احتمالاً راهبردهای شناختی مانند حل مسئله، بررسی خطاهای شناختی و مبارزه با افکار منفی، تفکر منطقی و استفاده از خودگویی مثبت، باعث تغییر در نگرش‌ها شده، به‌گونه‌ای که افراد با به‌کارگیری مهارت‌های آموزش داده‌شده در جهت کنترل خود گام برداشتند. داشتن چنین باوری در تأمین سلامت روانی نقش مهمی ایفا می‌کند. 
 چالش با افکار منفی و آموزش حل مسئله باعث می‌شود تا دانش‌آموزان نقطه‌نظرها و باورهای خود را به عنوان اصول کامل و خالی از اشکال نپندارند و نسبت به‌ درستی و نادرستی عقاید خود، دیدگاه منعطف‌تری پیدا کنند؛ یعنی نسبت به پذیرش افکار، نظرات و باورهای جدید پذیراتر شوند و فرصت‌های جدیدتری برای رشد بیابند.
نتیجه‌گیری
آموزش مهارت کنترل خشم عاملی جبرانی در برابر عوامل خطرآفرین است و موجب افزایش تاب‌آوری فرد در مواجهه با شرایط خطرناک و چالش‌زا می‌شود. آموزش مدیریت خشم از چندین جهت زمینه‌ساز ارتقای تاب‌آوری است. از یکسو موجب افزایش سرمایه‌های فردی می‌شود و از سوی دیگری با تأثیر بر روابط اجتماعی، میزان و کیفیت ارتباطات میان افراد را افزایش می‌دهد که این دو عامل در تاب‌آور شدن فرد در برابر شرایط سخت و حساس از اهمیت بالایی برخوردار است.
اما در رابطه با تأثیر آموزش مدیریت خشم برافزایش تاب‌آوری در دانش‌آموزان در این تحقیق، نتیجه به‌دست‌آمده رابطه معناداری را نشان داد و می‌توان بر اساس یافته‌های این پژوهش این‌گونه بیان کرد که برای افزایش تاب‌آوری در دانش‌آموزان دوره‌های آموزش مدیریت خشم مؤثر و مفید است، ولی می‌توان گفت که افزایش تاب‌آوری در دانش‌آموزان به مؤلفه‌های دیگری نیز وابسته است.
یافته‌های این مطالعه، در رابطه با افزایش سخت‌رویی و سلامت عمومی در دانش‌آموزان بر اثر آموزش مدیریت خشم به صورت گروهی، هم‌راستا با دیگر مطالعات مشابه بود که تأییدکننده این فرضیه است که آموزش مدیریت خشم به خاطر مؤلفه‌های خاصی که در دوره این آموزش برای دانش‌آموزان قرار می‌گیرد، منجر به افزایش سخت‌رویی و درنهایت سلامت عمومی دانش‌آموزان می‌شود.
محدودیت‌های تحقیق حاضر عبارت بودند از: تک‌جنسیتی بودن نمونه موردمطالعه و محدودیت سنی، استفاده از ابزار خودسنجی برای اندازه‌گیری متغیرها و محدودیت زمانی در بررسی اثرات طولانی‌مدت آموزش روی گروه آزمایش. پیشنهاد می‌شود با تکرار این پژوهش روی گروه‌های سنی و جنستی مختلف، همچنین استفاده از دیگر روش‌های ارزیابی، مانند مصاحبه بالینی و افزایش زمان پیگیری پس از پایان آموزش، تلاش شود تا حد ممکن محدودیت‌های پژوهش برطرف شود.
ملاحظات اخلاقی
دانش‌آموزان با رضایت آگاهانه در پژوهش شرکت کردند. والدین آن‌ها در جریان بودند و می‌توانستند در هر مقطعی از پژوهش به حضور جلسات را ادامه ندهند. مداخله توسط نویسنده اول که اجراکننده اصلی پژوهش بوده است، انجام شد. پس از پایان پژوهش بسته آموزشی مدیریت خشم برای گروه کنترل نیز آموزش داده شد. مقاله برای ثبت در سایت کارآزمایی بالینی کشور ارسال شد و پاسخی مبنی بر عدم نیاز به ثبت در آن مرکز دریافت شد.
حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد نویسنده اول (طاهره هارونی) در گروه روان‌شناسی شخصیت دانشگاه آزاد تهران، واحد الکترونیکی گرفته شده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشته‌اند.
تعارض منافع
بنابر اظهار نظر نویسندگان این مقاله متعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
بدین‌وسیله از دانش‌آموزان عزیزی که در پژوهش شرکت کردند، تشکر می‌شود.
 
 
References
  1. Forste R, Moore E. Adolescent obesity and life satisfaction: Perceptions of self, peers, family, and school. Economics & Human Biology. 2012; 10(4):385-94. [DOI:10.1016/j.ehb.2012.04.008] [PMID]
  2. Ferdowsi S, Ghasemzadeh F. [Mental health (Persian)]. 14th edition. Tehran: Publishing Company of Textbooks; 1390.
  3. Heidari J, Mahmoudi Gh. [Mental health (Persian)]. Tehran: Jame-e-Negar; 2008. 
  4. Osare AR. [Family, culture and economics (Persian)]. Magazine Payvand. 2014; (416):14-6. 
  5. Shokouhi Moghadam S, Zivari Rahmani M, Lesani M. [Sports and mental health and happiness in high school students in Kerman (Persian)]. Journal of Health Psychology. 2011; 1(3):61-80. 
  6. Saif AA. [Modern educational psychology: Psychology of learning and education (Persian)]. Tehran: Duran; 2015. 
  7. Chamorro-Premuzic T, Furnham A. Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences. 2008; 44(7):1596-603. [DOI:10.1016/j.paid.2008.01.003]
  8. Cress VC, Lampman C. Hardiness, stress, and health-promoting behaviors among college students. Psi Chi Journal of Undergraduate Research. 2007; 12(1):18-23. [DOI:10.24839/1089-4136.JN12.1.18]
  9. Maddi SR, Harvey RH, Khoshaba DM, Fazel M, Resurreccion N. The personality construct of hardiness, IV: Expressed in positive cognitions and emotions concerning oneself and developmentally relevant activities. Journal of Humanistic Psychology. 2009; 49(3):292-305. [DOI:10.1177/0022167809331860]
  10. Civitci N, Civitci A. Social comparison orientation, hardiness and life satisfaction in undergraduate students. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2015; 205:516-23. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.09.062]
  11. Shakerinia I. [Physician-patient relationship and patient’s satisfaction (Persian)]. Medical Ethics and History of Medicine. 2009; 2(3):9-16.
  12. Seyed Mahmoudi SJ, Rahimi Ch, Mohammadi N. [The influential determinants of resilience in people with trauma (Persian)]. Research in Clinical Psychology and Counseling. 2011; 1(1):5-14.
  13. Baghani T. [Relationship between hardiness and mental disorders based on S.C.L-90-R in high school cultures in Sabzevar (Persian)] [MA thesis]; 1383.
  14. Milanifar B. [Exceptional children and adolescents (Persian)]. 11th ed. Tehran: Ghoomes; 2003. 
  15. Sadeghi T, Sepahvandi MA, Mirdirikvand F. [The effect of anger management training on social adjustment of first-grade first-grade male students in Ghahavand (Persian)]. Paper presented at: 4th National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies, Tehran: Mehr Arvand Institute of Higher Education, Center for Sustainable Development Strategies. 15 June 2016; Tehran, Iran.
  16. Sadri Damirchi E, Basharpour S, Ramezani Sh, Karimianpour Gh. [Effectiveness of resilience training on anger control and psychological well-being in impulsive students (Persian)]. Journal of School Psychology. 2018; 6(4):120-39.
  17. Mahmoudi T. [The effectiveness of anger management with positive psychology approach on cognitive strategies for adjustment of excitement and rush of anger among students (Persian)] [MSc. thesis]. Ahvaz: Shahid Chamran University of Ahvaz; 2014. 
  18. Lök N, Bademli K, Canbaz M. The effects of anger management education on adolescents’ manner of displaying anger and self-esteem: A randomized controlled trial. Archives of Psychiatric Nursing. 2018; 32(1):75-81. [DOI:10.1016/j.apnu.2017.10.010] [PMID]
  19. Hernawati L, Rahayu E, Soejowinoto P. enhancing indonesian high school students’ understanding on anger management. International journal of economic perspectives. 2017; 11(1):1632-8.
  20. Spielberger CD. STAXI-2TM: State-trait anger expression inventory-2TM: Professional manual. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources; 1999.
  21. Naveedy A. [The efficacy of anger management training on adjustment skills of high school male students in Tehran (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2009; 14(4):394-403.
  22. Samani S, Jokar B, Sahragard N. [Effects of resilience on mental health and life satisfaction (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2007; 13(3):290-5.
  23. Kobasa SC. Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology. 1979; 37(1):1. [DOI:10.1037/0022-3514.37.1.1] [PMID]
  24. Kobasa SC, Maddi SR, Kahn S. Hardiness and health: A prospective study. Journal of Personality and Social Psychology. 1982; 42(1):168. [DOI:10.1037/0022-3514.42.1.168] [PMID]
  25. Ghaseri R, Sarandi P, Golmohammad Nejad GR, Eyvazian F. [The relational study of emotional intelligence and hardiness among teachers of Sarab City (Persian)]. Journal of Educational Sciences (Journal of Instruction and Evaluation). 2012; 4(16):69-80. 
  26. Hooman HA. [Research methodology in behavioral sciences (foundations of research‭) (Persian)]. 6th ed. Tehran: Payke Farhang; 2005.
  27. Smith C. A short course on anger management in adult-child relationships: Fireworks; Journal of School of Family Studies and Human Services (Kansas State University) [Internet]. May 20, 2010. Available on: https://www.k-state.edu/wwparent/courses/fireworks/fireworks_journal.pdf.
  28. Gulbenkoglu H, Hagiliassis N. Anger management: An anger management training package for individuals with disabilities. London: Jessica Kingsley Publishers; 2006.
  29. Shirazi N, Oraki M, Zare H. [The effect of cognitive behavioral anger management training on general health of patients with type 2 diabetes (Persian)]. Studies in Medical Sciences. 2014; 24(12):966-76.
  30. Farhadi S. [The effectiveness of cognitive reformed group-based anger management training on increasing social intimacy and decreasing reflexive thinking among students in Shiraz (Persian)] [MSc. thesis]. Tehran: Allameh Tabataba’i University; 2014. 
  31. Shokoohi Yekta M, Akbari Zardkhaneh S, Shahmohammadi Kh. [The effects of using problem solving and anger management package on mental health and teaching style of preschool teachers (Persian)]. Journal of School Psychology. 2014; 2(4):98-117.
  32. Radman E, Khodabakhshi Koolaee A, Taghvaee D. [Effectiveness of the anger management group therapy on sleep quality and anger among the patients with coronary heart diseases (Persian)]. Salamat Ijtimai (Community Health). 2015; 2(4):228-37.
  33. Werner EE, Smith RS. Overcoming the odds: High risk children from birth to adulthood. Ithaca, NY: Cornell University Press; 1992.
  34. Fergus S, Zimmerman MA. Adolescent resilience: A framework for understanding healthy development in the face of risk. Annual Review of Public Health. 2005; 26:399-419. [DOI:10.1146/annurev.publhealth.26.021304.144357] [PMID]
  35. Bernard MJ, Barbosa SD. Resilience and entrepreneurship: A dynamic and biographical approach to the entrepreneurial act. M@n@gement. 2016; 19(2):89-123. [DOI:10.3917/mana.192.0089]
  36. Masten AS. Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist. 2001; 56(3):227. [DOI:10.1037/0003-066X.56.3.227] [PMID]
  37. Hossein Sabet F, Joobanian F, Farahbakhsh K. [Effectiveness of positive psychology based training on resiliency and anger control on female high school students of Yazd (Persian)]. Journal of Counseling Research. 2015; 13(52):5-23.
  38. Rasouli F. [The impact of anger control training on resiliency in adolescents with addiction preparation (Persian)]. Quarterly Journal of Research on Addiction. 2011; 4(16):7-24.
  39. Dehghani A, Kajbaf MB. [The relationship between coping styles and hardiness among students (Persian)]. Knowledge and Health. 2013; 8(3):112-8.
  40. Keshavarz L, Farahani A, Rezaee Soufi M, Bastami H. [The effectiveness of hardiness components training on personnel burnout of Olympic National Committee of the Islamic Republic of Iran (Persian)]. Journal of Ilam University of Medical Sciences. 2015; 23(2):78-89. 
  41. Mohammadi Yeganeh M. [Effectiveness of anger management training on reduction of contraceptive disorder symptoms in junior students in Tehran: Academic year 88-89 (Persian)]; 1389.
  42. Huang C. Hardiness and stress: a critical review. Maternal-Child Nursing Journal. 1995; 23(3):82-9. 
  43. Westman M. The relationship between stress and performance: The moderating effect of hardiness. Human Performance. 1990; 3(3):141-55. [DOI:10.1207/s15327043hup0303_1]
  44. Powell DH. Behavioral treatment of debilitating test anxiety among medical students. Journal of Clinical Psychology. 2004; 60(8):853-65. [DOI:10.1002/jclp.20043] [PMID]
  45. Ganji H, Mami Sh, Amirian K, Niazi E. [The effectiveness of hardiness training (Kobasa Mody Model) on students’ test anxiety and academic achievement (Persian)]. Journal of Instruction and Evaluation. 2015; 8(29):61-73. 
  46. Ahmadi R, Sharifi Daramadi P. [A study of the effect of resilience training on mental health of people with drug dependency at Touska Camp in Tehran (Persian)]. Clinical Psychology Studies. 2014; 4(16):1-17. 
نوع مطالعه: پژوهشي اصيل | موضوع مقاله: روانپزشکی و روانشناسی
دریافت: 1397/10/10 | پذیرش: 1398/5/20 | انتشار: 1399/1/30
ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA
بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2024 CC BY-NC 4.0 | Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology

Designed & Developed by : Yektaweb