مقدمه
بسیاری از دانشجویان اذعان می‌‌کنند دلیل پایین‌تر‌شدن نمره‌هایشان، ناتوانی در به‌پایان‌رساندن تکالیف تحصیلی در چارچوب زمانی معین است [2 ،1]. مطالعات فراوانی تأیید کرده‌اند که اهمال‌کاری تحصیلی با نمرات پایین همراه است [3]. کیم و سئو بیان می‌کنند اهمال‌کاری تحصیلی می‌تواند تا جایی پیش رود که بعضی از دانشجویان به علت عملکرد نامناسب ترک تحصیل کنند [4]. افراد معمولاً برای کم‌کردن اضطراب و به‌دست‌آوردن لذت آنی دست به اهمال‌کاری می‌زنند، اما این راهبردهای تعویقی، به‌ندرت باعث نتایج مثبت و تقریباً همیشه به افزایش استرس، بی‌نظمی و شکست منجر می‌شوند [5]. درواقع، اهمال‌کاری تحصیلی نوعی آسیب به خود است، همان‌طور که اهمال‌کاران به طور نامعقول از انجام کارهای ضروری و مدنظرشان اجتناب می‌کنند، تسلیم احساسات منفی از قبیل احساس گناه، استرس یا اضطراب هم می‌شوند [7 ،6].
از پیامدهای اهمال‌کاری استرس ذهنی و فیزیکی، مشکلات خواب و خستگی است [8]. دانشجویان همچنین از عواقب منفی موجود در زندگی شخصی‌شان همچون نبود شبکه‌های اجتماعی، واکنش‌های منفی به دیگران، هزینه‌های مالی، تداخل با برنامه‌های شغلی صحبت به میان آورده‌اند که بر دامنه تحصیلی‌شان سایه افکنده است [9]. رفتار اهمال‌کاری میان دانشجویان مشهود است و آن را می‌توان میان درخواست‌های کمک آنان از مشاوران به صورت چشمگیری مشاهده کرد [10]. در این میان، مداخلات درمانی شناختی‌رفتاری متعددی برای اهمال‌کاری وجود دارد. مداخلات درمانی شناختی‌رفتاری برای اهمال‌کاری بیشتر منحصراً مبتنی بر تکنیک‌های قدیمی مداخلات درمانی شناختی‌رفتاری (مثلاً، تجدید ساختارشناختی، مدیریت زمان و هدف‌گذاری) است و بیشتر از درمان رفتاری منطقی‌هیجانی ناشی می‌شود [11]. نبود پژوهش شبه‌تجربی نیز هنوز وجود دارد. همچنین روش‌هایی برای اثربخشی بیشتر وجود دارد [12]. 
اخیراً، شکل‌های جدید مداخلات نیز پدید آمده و موج سوم مداخلات درمانی شناختی‌رفتاری رواج یافته است که مجموعه رویکردهایی است که از روش‌های پذیرش و آگاهی برای تشویق تغییر رفتار استفاده می‌کنند [13]. در میان این رویکردهای جدید، درمان‌های مبتنی بر پذیرش و تعهد و درمان‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی [14] توجه بیشتری را به خود جلب کرده است. مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی به عنوان یکی از درمان‌های شناختی‌رفتاری نسل سوم یا موج سوم قلمداد می‌شود [15]. 
کابات زین بیان می‌دارد که در ذهن‌آگاهی از طریق مشاهده غیرقضاوتی افکار و تلقی آن‌ها فقط در قالب فکر، نه فرض واقعی‌بودن آن‌ها، می‌توان نگرش‌ها و هیجانات منفی درباره موقعیت‌های مختلف را تغییر داد [16]. به واسطه این نوع مشاهده غیرقضاوتی، فرد احساس می‌کند بر پاسخ‌های هیجانی و رفتارهای خود کنترل بیشتری دارد و از این طریق خودتنظیمی او افزایش می‌یابد. سیرویس و توستی [17]، در پژوهش خود نشان می‌دهند اهمال‌کاری با ذهن‌آگاهی پایین ارتباط دارد و توضیح می‌دهند، اهمال‌کاران ممکن است حالت انتقادی و قضاوتی نسبت به تکلیفی که با آن درگیرند، داشته باشند، کاری که می‌تواند خودگویی منفی یا مقاومت در کار را فعال کند. یافته‌های مطالعات دیگر نیز تأیید می‌‌کند که اهمال‌کاران مایل هستند خود را منفی ارزیابی کنند [18]. 
بر اساس نظریه آگاهی فراشناختی [19] تکالیف دشوار می‌تواند افکار قضاوتی و واکنشی را فعال کند که ترغیب‌کننده ناامیدی، خود‌انتقادی و تصمیمات تکانشی برای ترک‌کردن تکلیف باشد. در عوض، ذهن‌آگاهی، تأیید غیرواکنشی و پذیرش این تفکرات دشوار را تسهیل می‌کند، و از پراکنده‌شدن فکر جلوگیری می‌کند. از آنجا که اهمال‌کاران به دنبال دستیابی به آرامش فوری پس از تجربه تکلیف استرس‌زا هستند [20]، ذهن‌آگاهی پایین ممکن است عامل دیگری برای کمک به اجتنابی باشد که معمولاً مربوط به اهمال‌کاری است. ذهن‌آگاهی، استرس را کاهش و بهزیستی را افزایش می‌‌دهد، زیرا منعکس‌کننده کیفیتی از توجه است که روشن و صریح و غیرانتقادی است و فعالانه در تجارب، افکار و احساساتی که در لحظه اتفاق می‌‌افتد نقش دارد [21]. با وجود این، پژوهش‌ها نشان می‌دهند اهمال‌کاران نسبت به تغییر بسیار مقاوم هستند [22]. 
در این پژوهش با بهره‌گیری از تکنیک‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی که در میان مداخلات موج سوم در کاهش اهمال‌کاری اثرگذار است و با بررسی سازه‌های مؤثر بر اهمال‌کاری تحصیلی که بیشترین پیشنیه پژوهش درباره آن به چشم می‌خورد همچون اضطراب امتحان [26-23]، عزت نفس [28 ،27]، خودکارآمدی [31-29] و کمال‌گرایی [33 ،32] بسته آموزشی ساخته شد. براساس بررسی‌های پژوهشگران این تحقیق، تاکنون طرح مداخله‌ای مبتنی بر ذهن‌آگاهی متمرکز بر سازه‌هایی که با کاهش اهمال‌کاری در ارتباط هستند تدوین نشده است و به نظر می‌رسد این پژوهش اولین طرح موجود در این حوزه باشد. 
روش
این پژوهش در دسته‌بندی بر مبنای هدف، از نوع تحقیقات کاربردی و در دسته‌بندی بر مبنای شیوه جمع‌آوری داده‌ها، از نوع تحقیقات شبه‌تجربی بود که در قالب طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری با دو گروه انجام شد. جامعه این پژوهش تمام دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی بودند که در سال تحصیلی 97-1396 در این دانشگاه مشغول تحصیل بودند. از این بین 36 دانشجو، به صورت دردسترس که تمایل به همکاری با پژوهش داشتند، انتخاب شدند. این پژوهش شامل 18 آزمودنی در گروه آزمایش و 18 آزمودنی در گروه کنترل بود که پس از بررسی ملاک‌های ورود و خروج درباره آن‌ها به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. 
ملاک‌های ورود شرکت‌کننده‌ها عبارت بودند از: دامنه سنی بین 18 تا 35، تحصیل در مقطع کارشناسی یا کارشناسی‌ارشد، تحت درمان‌نبودن به صورت موازی، نداشتن سابقه بیماری روان‌پزشکی بر اساس مصاحبه بالینی با آزمودنی‌ها و ملاک خروج شامل داشتن بیماری روان‌پزشکی و درمان روانشناختی به طور همزمان بود. آزمودنی‌ها در هر دو گروه در سه نوبت (پیش از شروع جلسات، بلافاصله پس از اتمام جلسات، و یک ماه پس از اتمام جلسات) به پرسش‌نامه‌ها پاسخ دادند. بسته آموزشی در هشت جلسه در یک دوره یک‌ماهه روی آزمودنی‌های گروه آزمایش اجرا شد و آموزش‌دهنده متعهد شد این دوره را برای افراد گروه کنترل در چند ماه آینده برگزار کند (جدول شماره 1).

ابزار اندازه‌گیری
پرسش‌نامه اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم
این مقیاس را سولومون و راثبلوم [34] در سال 1984 ساختند و آن را مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی نام نهادند. این مقیاس را چاری و دهقانی [35] برای اولین‌بار در ایران به کار برده‌اند. مقیاس ارزیابی اهمال‌کاری تحصیلی 27 گویه دارد که سه مؤلفه را بررسی می‌کند: مؤلفه اول، آماده‌شدن برای امتحانات و شامل هشت سؤال است. مؤلفه دوم، آماده‌شدن برای تکالیف و شامل 11 گویه است و مؤلفه سوم، آماده‌شدن برای مقاله‌های پایان ترم و شامل هشت گویه است. 
نحوه پاسخ‌دهی به گویه‌ها به این صورت است که پاسخ‌دهندگان میزان موافقت خود را با هر گویه با انتخاب یکی از گزینه‌های به‌ندرت، بعضی اوقات، اکثر اوقات و همیشه نشان می‌دهند که به گزینه به‌ندرت، نمره 1؛ بعضی‌اوقات، نمره 2؛ اکثر اوقات، نمره 3 و همیشه، نمره 4 تعلق می‌گیرد. همچنین در این مقیاس گویه‌های 4، 6، 11، 13، 15، 16، 21، 23 و 25 به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. در پژوهش چاری و دهقانی [35] پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمده است. در پژوهش مطیعی، حیدری و صادقی [30]، محاسبه آلفای کرونباخ برابر با 86/0 برآورد شده است که در سطح مورد قبولی است. آلفا کرونباخ در نمونه این پژوهش 91/0 برآورد شد.
مقیاس اضطراب امتحان
از جمله ابزارهایی که برای ارزیابی و تشخیص اضطراب امتحان به کار می‌‌رود پرسش‌نامه اضطراب امتحان ساراسون است. ساراسون این پرسش‌نامه را در سال 1957 ساخته است و ۳۷ گویه دارد که باید در مدت ۱۰ الی ۱۵ دقیقه به صورت بلی و خیر به آن پاسخ داده شود. هرچه نمره فرد در این پرسش‌نامه بیشتر باشد نشان‌دهنده اضطراب امتحان بیشتر است. با توجه به مشخصات روان‌سنجی مناسب و وجود نمرات برش استاندارد برای این پرسش‌نامه، استفاده از آن در سنجش اضطراب امتحان بسیار مناسب است. برای نمره‌گذاری پرسش‌نامه اضطراب امتحان ساراسون باید به جواب خیر برای سؤالات ۳، ۱۵، ۲۶، ۲۷، ۲۹ و ۳۳ نمره ۱ داده شود. 
همچنین برای هر جواب بلی به سایر سؤالات نیز باید 1 نمره داده شود. پس از جمع‌کردن نمرات، نمره اضطراب امتحان فرد به دست می‌آید. نمره بیشتر نشانگر اضطراب امتحان بیشتر است. یزدانی در پژوهش خود ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه را 88/0 و همسانی درونی آن را 95/0 و روایی محتوای آن را 72/0 گزارش کرده است [36]. آلفای کرونباخ در نمونه این پژوهش 72/0 است.
مقیاس چندبُعدی کمال‌گرایی
مقیاس چندبعدی کمال‌گرایی پرسش‌نامه‌ای است که در سال 1991 هویت و فلت آن را ساختند و در ایران بشارت، آن را روی نمونه ایرانی هنجاریابی و اعتباریابی کرده است. این مقیاس آزمونی 30‌سؤالی است که 10 ماده اول آن کمال‌گرایی خویشتن‌دار، 10 ماده دوم کمال‌گرایی دیگرمدار و 10 ماده آخر کمال‌گرایی جامعه‌مدار را بررسی و ارزیابی کرده است. بشارت و همکاران [37] در پژوهش خود آلفای کرونباخ را برای کمال‌گرایی خویشتن‌مدار 93/0، برای کمال‌گرایی دیگر‌مدار 89/0 و برای کمال گرایی جامعه مدار91/0 به دست آوردند که نشانه همسانی درونی زیاد مقیاس است. در نمونه این پژوهش نیز، آلفای کرونباخ کلی 89/0 محاسبه شده است.
پرسش‌نامه خودکارآمدی شرر و همکاران
این مقیاس که برای خودکارآمدی در نظر گرفته شده است 17 ماده دارد و در سال 1982 شرر و مادوکس آن را ساختند. برای هر ماده این مقیاس، پنج پاسخ پیشنهاد شده است که به هر ماده یک تا پنج امتیاز تعلق می‌گیرد. این پنج پاسخ عبارتند از: کاملاً مخالف، مخالف، بی‌نظر، موافق و کاملاً موافق. نمرات بیشتر بیانگر خودکارآمدی قوی و نمرات پایین‌تر نشانگر خودکارآمدی ضعیف‌تر است. سؤال‌های ۱، ۳، ۸، ۹، ۱۳ و ۱۵ از راست به چپ و بقیه سؤال‌ها به صورت معکوس، یعنی از چپ به راست نمره‌گذاری می‌شوند؛ بنابراین، حداکثر نمره‌ای که فرد می‌‌تواند از این مقیاس به دست آورد نمره ۸۵ و حداقل نمره ۱۷ است. شرر اعتبار محاسبه‌شده برای آلفای کرونباخ برای خودکارآمدی عمومی را 76/0 ذکر می‌کند [38]. در پژوهش نجفی و فولادچنگ آلفای این مقیاس 80/0 به دست آمده است. در نمونه این پژوهش آلفای کرونباخ 92/0 محاسبه شده است [39].
مقیاس عزت نفس روزنبرگ
این مقیاس را در سال 1965 روزنبرگ ساخته و شامل 10 سؤال است. شیوه نمره‌گذاری این مقیاس به این ترتیب است که پاسخ موافق به هریک از عبارت‌های یک تا پنج، 1+؛ پاسخ مخالف به هریک از عبارت‌های یک تا پنج، 1-؛ پاسخ موافق به هریک از عبارت‌های شش تا 10، 1- و پاسخ مخالف به هریک از عبارت‌های شش تا 10، 1+ دریافت می‌کند. جمع جبری کل نمرات به دست آورده می‌شود و نمره بیشتر از صفر نشان‌دهنده عزت نفس بیشتر و کمتر از صفر نشان‌دهنده عزت نفس کم است؛ بنابراین، هرچه نمره بیشتر باشد، به همان اندازه سطح عزت نفس بیشتر خواهد بود. منصوری، خداپناهی و حیدری آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه را 85/0 گزارش کردند [40]. در این پژوهش آلفای کرونباخ 74/0 برآورد شده است.
پرسش‌نامه پنج‌وجهی ذهن‌آگاهی
این ابزار یک مقیاس خودسنجی 39‌آیتمی است که بائر، اسمیت، هاپکینز، کریتمیر و تونی در سال 2006 آن را تدوین کرده‌اند [41]. آن‌ها عامل‌های به‌دست‌آمده را مشاهده، عمل توأم با هوشیاری، غیرقضاوتی‌بودن به تجربه درونی، توصیف و غیر‌واکنشی‌بودن نام‌گذاری کردند. در این پرسش‌نامه، عامل مشاهده دربر گیرنده توجه به محرک‌های بیرونی و درونی مانند احساسات، شناخت‌ها، هیجان‌ها، صداها و بوهاست. توصیف به نام‌گذاری تجربه‌های بیرونی با کلمات مربوط می‌شود، عمل توأم با هوشیاری دربرگیرنده عمل‌کردن با حضور ذهن کامل در هر لحظه است و در تضاد با عمل مکانیکی است که در هنگام وقوع ذهن فرد در جای دیگری است. غیرقضاوتی‌بودن تجربه درونی است که شامل حالت غیرقضاوتی‌داشتن نسبت به افکار و احساسات می‌شود و غیر‌واکنشی‌بودن به تجربه درونی آمد و رفت به افکار و احساسات درونی گفته می‌شود، بی‌آنکه فرد در آن‌ها گیر کند. 
بر اساس نتایج، همسانی درونی عامل‌ها مناسب بود و ضریب آلفا در گستره‌ای بین ۷۵/۰ در عامل غیر‌واکنشی‌بودن تا عامل 91/0 در عامل توصیف قرار داشت. همبستگی بین عامل‌ها متوسط و در همه موارد معنی‌دار بود و در طیفی بین ۱۵/۰ تا ۳۴/۰ قرار داشت [42]. همچنین در مطالعه‌ای که روی اعتباریابی و پایایی این پرسش‌نامه در ایران انجام گرفت، ضرایب همبستگی آزمون بازآزمون پرسش‌نامه پنج‌وجهی ذهن‌آگاهی در نمونه ایرانی بین 57/r=0 (مربوط به عامل غیرقضاوتی‌بودن) و 84/0‌r= (عامل مشاهده) مشاهده شد [43]. آلفای کرونباخ در این پژوهش 82/0 محاسبه شده است.
 

روش ساخت بسته آموزشی
بسته آموزشی مبتنی بر ذهن‌آگاهی به منظور کاهش اهمال‌کاری تحصیلی برای استخراج عناصر و اصول مشترک روش‌های آموزشی و درمانی ذهن‌آگاهی، پیشینه پژوهشی و راهنماهای موجود مبتنی بر ذهن‌آگاهی که مختصصان در ایران و خارج از ایران طراحی کرده‌اند، مطالعه و انتخاب شد و سپس اهداف، محتوای جلسات و تکالیف و تمرین‌های آن‌ها بررسی شد. از جمله این راهنماها، راهنمای کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی بزرگسالان که کابات زین تهیه‌ کرده است [44]، راهنمای آموزش ذهن‌آگاهی سالتزمن مختص کودکان [45]، تمرین‌های ذهن‌آگاهی سیگل [46]، رویکرد درمانی تلفیقی ذهن‌آگاهی با شناختی‌رفتاری ویهگارتز، و گورکی [47] و تمرینات حفظ تعادل هیجانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی کولن [48] بود. 

یکی از عناصر مشترک و اصلی در تمامی این راهنماها، بودن در اینجا و اکنون است. بدین معنا که اگر توجه خود را بر اینجا و حال متمرکز کنیم متوجه خواهیم شد که همه‌چیز لحظه‌به‌لحظه در حال تغییر است. عنصر دیگر مشترک در ذهن‌آگاهی قضاوت‌نکردن است. قضاوت‌نکردن و پذیرفتن امور به همان‌گونه که وجود دارند برای بیشتر افراد مفهومی پیچیده است. عنصر سوم مشترک در راهنماهای موجود ذهن‌آگاهی کنجکاوبودن است. کنجکاوی به این معناست که مانند یک تازه‌کار به موضوعات نگاه کنیم؛ به طوری که گویی در حال اکتشاف و یادگیری موضوعی کاملاً جدید و به دور از تفکرات رایج و قالبی خود نسبت به افراد و محیط هستیم. زمانی که کنجکاوانه به خودمان، دیگران و اتفاقات نگاه کنیم، تجربه‌هایمان و گزینه‌های احتمالی‌مان تغییر خواهند کرد. 
رها‌کردن، عنصر مشترک دیگر در تمرینات ذهن‌آگاهانه است. زمانی که یاد بگیریم در اینجا و اکنون زندگی کنیم، بدون قضاوت و با کنجکاوی به امور نگاه کنیم، می‌توانیم به آسیب‌پذیری انسان و نقاط ضعف خود پی ببریم و در برابر بسیاری از وقایع، عقاید، افکار و احساسات مقاومت نکنیم و در عوض آن‌ها را همان‌گونه که هستند بپذیریم و نتیجه آن‌ها را رها کنیم و بدین طریق از شدت مشکلات کم یا مسائل را به طور صحیح حل کنیم. 
با توجه به موارد مذکور، ترکیب و تطبیق تمرین‌ها و تکالیف با امکان اجرای آن‌ها در محیط دانشگاه، راهنمایی با عنوان راهنمای آموزش ذهن‌آگاهی با هدف کاهش اهمال‌کاری تحصیلی نگارش شد. پس از طراحی بسته، نسخه‌ای از آن در اختیار پنج روان‌شناس بالینی با مدرک دکترا که با حیطه مربوط آشنایی داشتند قرار گرفت و از ایشان خواسته شد تا به دو سؤال در زمینه متناسب‌بودن محتوای جلسه با هدف و مدت جلسه با محتوای مطرح‌شده در پایان آن در قالب طیف لیکرت پاسخ دهند و علاوه بر آن، نظر پیشنهادی خود را نیز درباره هدف هر جلسه و مدت زمان اختصاص داده‌شده به آن بنویسند. نتایج نشان داد ضریب همبستگی درونی نظرات کارشناسان متخصص 7/0 بود. اصلاحات ارزیاب‌ها اعمال شد و تغییراتی که نیاز بود صورت گرفت. 
یافته‌ها
در این بخش ابتدا اثر بسته تدوین‌شده روی ذهن‌آگاهی بررسی شد. سپس اثر بسته روی متغیرهای مرتبط با اهمال‌کاری که شامل اضطراب امتحان، خودکارآمدی، عزت نفس و کمال‌گرایی بود، بررسی شد و درنهایت اثر بسته روی اهمال‌کاری تحصیلی اندازه‌گیری شد. میانگین سنی آزمودنی‌ها 24 سال و 66 درصد از آن‌ها زن بودند.

ذهن‌آگاهی
ابتدا برای بررسی معناداری نمره ذهن‌آگاهی کل در پیش‌آزمون از روش آماری تی مستقل استفاده شد. تفاوت نمره ذهن‌آگاهی با میانگین 108 در گروه آزمایش و 8/109 در گروه کنترل در پیش‌آزمون معنادار نبود (59/0P=، 54/0-T=). اثربخشی بسته آموزشی روی نمره ذهن‌آگاهی، با روش تحلیل واریانس آمیخته، بررسی شد. نتایج در جدول شماره 2 و تصویر شماره 1 آمده است.
نتایج آزمون کرویت موچلی نشان داد با 58/0‌X2=، درجه آزادی 2 و در سطح معناداری 001/0، H0 رد می‌‌شود و شرط کرویت برقرار نیست؛ بنابراین، در جدول شماره 2 تحلیل واریانس مربوط به نمره کل ذهن‌آگاهی، مقادیر مربوط به آزمون گرین‌هاوس گیسر آورده شده است.

نتایج جدول شماره 2 نشان می‌دهد اثر اصلی موقعیت آزمایش (پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری) و تعامل گروه و موقعیت معنادار است (P<0/001). اثر تعامل گروه و موقعیت بر ذهن‌آگاهی در تصویر شماره 1 آمده است. تصویر نشان می‌دهد ذهن‌آگاهی گروه کنترل در سه موقعیت پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تغییری ندارد، اما در گروه آزمایش، نتایج مربوط به ذهن‌آگاهی در پس‌آزمون و پیگیری بیشتر از گروه کنترل است.

خودکارآمدی، عزت نفس، اضطراب امتحان و کمال‌گرایی
اثر بسته آموزشی روی هریک از متغیرهای خودکارآمدی، عزت نفس، اضطراب امتحان و کمال‌گرایی به طور جداگانه با روش آماری تحلیل واریانس چند‌متغیری بررسی شد. برای بررسی اثربخشی کاربندی آزمایشی تفاضل پس‌آزمون و پیگیری از پیش‌آزمون محاسبه شد (جدول‌های شماره ‌3 و 4).
با توجه به جدول شماره 3 نتایج سطح معناداری نشان می‌دهد تفاوت گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای اضطراب امتحان، خودکارآمدی، کمال‌گرایی و عزت نفس معنادار است. بدین معنا که میانگین اضطراب امتحان در گروه آزمایش پس از اجرای بسته آموزشی 75/2 نمره کاهش، خودکارآمدی 3 نمره افزایش، کمال‌گرایی 4/2 نمره کاهش و عزت نفس 87/1 نمره افزایش داشته است.
نتایج سطح معناداری نشان می‌دهد میانگین‌های گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای اضطراب امتحان، خودکارآمدی، کمال‌گرایی و عزت نفس در آزمون پیگیری تفاوت معنادار دارد. بدین معنا که میانگین اضطراب امتحان در گروه آزمایش پس از گذشت یک ماه از اجرای بسته آموزشی 93/2 نمره کاهش، خودکارآمدی 81/2 نمره افزایش، کمال‌گرایی 5 نمره کاهش و عزت نفس 87/1 نمره افزایش داشته است.

اهمال‌کاری تحصیلی
ابتدا برای بررسی معناداری اهمال‌کاری تحصیلی در پیش‌آزمون از روش آماری تی مستقل استفاده شد. تفاوت نمره اهمال‌کاری تحصیلی با میانگین 68/79 در گروه آزمایش و 42/78 در گروه کنترل در پیش‌آزمون معنادار نبود (63/0P=، 47/0‌T=). اثربخشی بسته آموزشی روی اهمال‌کاری کلی، با روش تحلیل واریانس آمیخته، بررسی شد. نتایج در جدول شماره 5 و تصویر شماره 2 آمده است.
نتایج آزمون کرویت موچلی نشان داد با 79/0‌X2=، درجه آزادی 2 و در سطح معناداری 04/0، H0 رد می‌‌شود و شرط کرویت برقرار نیست؛ بنابراین در جدول شماره 5 تحلیل واریانس مربوط به نمره کل اهمال‌کاری تحصیلی، مقادیر مربوط به آزمون گرین هاوس گیسر آورده شده است. نتایج جدول شماره 5 نشان می‌دهد اثر اصلی گروه، موقعیت آزمایش (پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری) و تعامل گروه و موقعیت معنادار است (P<0/001). اثر تعامل گروه و موقعیت بر اهمال‌کاری در تصویر شماره 2 آمده است.
تصویر نشان می‌دهد اهمال‌کاری تحصیلی گروه کنترل در سه موقعیت پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تغییری ندارد، اما در گروه آزمایش نتایج مربوط به اهمال‌کاری تحصیلی در پس‌آزمون و پیگیری کمتر از گروه کنترل است.
بحث
نتایج پژوهش نشان داد بسته آموزشی مبتنی بر ذهن‌آگاهی برای کاهش اهمال‌کاری تحصیلی به صورت معناداری بر افزایش ذهن‌آگاهی، عزت نفس، خودکارآمدی و کاهش اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و درنتیجه کاهش اهمال‌کاری تحصیلی اثر دارد. این یافته‌ها تأییدی بر پژوهش‌های پیشین است. تأثیر مداخلات ذهن‌آگاهی بر کاهش اضطراب در پژوهش‌ها چشم‌گیر است [50 ،49]. از طرف دیگر، تامپسون و والز [51] و رندال، پرت و بوچی[52] نشان دادند ذهن‌آگاهی موجب افزایش عزت نفس می‌شود. هانلی، پالجوالا، هانلی، سانتو و گارلند [53]، رابطه مثبت و معناداری را میان ذهن‌آگاهی و خودکارآمدی تحصیلی بیان کردند. ویمبرلی، مینتز و سو [54]، جیمز و رایمز [55] هم تأثیر مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی را بر کمال‌گرایی نشان می‌‌دهند. همچنین پژوهش‌های پیشین رابطه اهمال‌کاری و ذهن‌آگاهی را نشان می‌دهند[56 ،17].
ذهن‌آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه کنونی اتفاق می‌افتد تعریف شده است [57]. توجهی هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری درباره تجربه‌های در حال وقوع در لحظه کنونی ذهن [58]، آگاهی کمک می‌کند تا فرد درک کند هیجان‌های منفی ممکن است رخ دهد، اما آن‌ها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می‌دهد تا به جای آنکه به رویدادها به طور غیرارادی و بی‌تأمل پاسخ دهد، با تفکر و تأمل پاسخ دهد. در ذهن‌آگاهی تلاشی برای رسیدن به هدف یا پیامد خاصی صورت نمی‌پذیرد و حرکت مداومی به سوی هدف خاصی وجود ندارد، بلکه تمرین ذهن‌آگاهی امکان حضور در لحظه را فراهم می‌کند [15]. اضطراب امتحان منجر می‌شود فرد در همان ابتدای آزمون به قضاوت درباره ادامه آن بپردازد [59]؛ بنابراین در تمرینات مبتنی بر ذهن‌آگاهی افراد می‌آموزند که هر لحظه بدون قضاوت به تجربیات و محرک‌های درونی و بیرونی خود توجه کنند و نسبت به آن‌ها آگاه شوند؛ بنابراین، به جای پیش‌داوری درباره آینده، به لحظه کنونی توجه کنند و به جای عکس‌العمل، به آن‌ها پاسخ بدهند [43]. 
علاوه بر این، کابات زین بیان می‌کند که می‌توان نگرش‌ها و هیجانات منفی درباره موقعیت‌های مختلف را از طریق مشاهده غیرقضاوتی افکار و تلقی آن‌ها فقط به عنوان یک فکر، تغییر داد [16]. افزایش خودکارآمدی به واسطه این نوع مشاهده غیرقضاوتی که باعث می‌شود فرد احساس کند بر پاسخ‌های هیجانی و رفتارهای خود کنترل بیشتری دارد، ایجاد می‌شود. زیاد‌بودن کارایی شخصی در فرد می‌تواند با کاهش احتمال اهمال‌کاری در انجام تکالیف همراه باشد. افزایش عزت نفس نیز با تغییر شناخت و افزایش پذیرش خود در فرد اتفاق می‌افتد. تکنیک‌های ذهن‌آگاهی، فرد را از عادات رفتاری‌شناختی ناسازگار رها خواهد کرد [60] و با ایجاد خودنظم‌جویی که موجب ادراک غیر‌قضاوتی در فرایند شناختی فرد می‌شود، فرد را به پذیرش آنچه هست ترغیب می‌کند [19]. 
در این بسته آموزشی با راهبردهایی چون گفت‌وگو با خود خجالتی، و تمرین ذهن‌آگاهانه احساسات به این موضوع پرداخته شد. مداخلات مبتنی بر ذهن‌آگاهی افراد دریافت‌کننده این مداخله را از قالب‌بندی و قضاوت‌های همیشگی از تجربه‌هایشان مانند این بد است یا این خسته‌کننده است جدا می‌کند و به سمت و سوی آگاهی از این تجربه‌ها به شیوه‌ای ذهنی‌تر و متمرکزتر سوق می‌دهد. هدف از این کار این است که در قبال تجربه‌ها موضعی بی‌طرفانه گرفته و قضاوت‌ها و سوگیری‌های بعدی و پیش‌گویی‌ها به حداقل رسانده شود [15]. پژوهش‌ها نشان می‌دهد بُعد منفی کمال‌گرایی نتیجه سطح پایینی از پذیرش خود است. فردی با کمال‌گرایی زیاد به صورت مداوم در حال قضاوت خود و انتقادکردن از خویش است [61]. 
این مداخلات کمک می‌کند با افزایش تمرکز بر لحظه حال و خودداری از قضاوت، پذیرش خود افزایش پیدا کند [62] که در کاهش کمال‌گرایی مؤثر است. در تمرینات واکنش و ارتباط، انتظارات اطرافیان و جامعه از فرد به چالش کشیده می‌شود و به فرد کمک می‌شود از قضاوت و خود‌انتقادی فاصله بگیرد. همچنین، فراگیران کمال‌گرا فارغ از آموزش صحیح، زمان زیادی را صرف سازماندهی مطالب می‌کنند؛ سازماندهی‌ای که به شیوه صحیح صورت نمی‌گیرد؛ برای مثال ساعت‌های زیادی را برای تهیه طرح درس اختصاص می‌دهند و از اصل موضوع غافل می‌شوند [63]. 
تمرین‌های ذهن‌آگاهی با بیشترشدن هشیاری و پذیرش غیرقضاوتی افکار و هیجانات مرتبط با آن، نظم بخش هیجانی را بسط می‌دهد [15] و درنتیجه به فرد کمک می‌کند روی اصل موضوع تمرکز کند. ایده زیربنایی ذهن‌آگاهی این است که توجه به شیوه‌ای خاص و حفظ ارتباط با حال و تجربه اکنون، استرس را به حداقل می‌رساند. در این پژوهش نیز بسته آموزشی مبتنی بر ذهن‌آگاهیِ کاهش اهمال‌کاری تحصیلی، به طور مؤثری توانسته است ذهن‌آگاهی را در دانشجویان افزایش دهد و متعاقباً کاهش کمال‌گرایی، اضطراب امتحان و افزایش عزت نفس و خودکارآمدی را منجر شود. از آنجایی که تمرین‌های مبتنی بر تکنیک‌های ذهن‌آگاهی بعد از پایان دوره ادامه پیدا می‌کند و فرد قرار است این تمرین‌ها را خود نیز در خارج از گروه انجام دهد مطابق انتظار دیده می‌شود که بعد از پیگیری یک‌ماهه، همچنان تغییرات به شکل معناداری پایدار هستند که نشان از پایداری اثر آموزش دارد. 
نتیجه‌گیری
درمجموع، مبانی نظری و پژوهشی مربوط به اثرگذاری تکنیک‌های مبتنی بر ذهن‌آگاهی بر کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و نتایج به‌دست‌آمده از کاربست بسته آموزشی تهیه‌شده در این پژوهش، مؤید اثر بسته است. این پژوهش محدودیت‌هایی داشت، از جمله آن‌ها می‌توان به شیوه نمونه‌گیری و انتخاب‌نکردن تصادفی آزمودنی‌ها اشاره کرد. همچنین در این پژوهش روی گروه کنترل، مداخله‌ای صورت نگرفت. پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده مقایسه بسته آموزشی مبتنی بر ذهن‌آگاهیِ کاهش اهمال‌کاری تحصیلی با روش‌های سنتی شناختی‌رفتاری به منظور کاهش اهمال‌کاری تحصیلی انجام شود. همچنین از آنجا که بیشتر پژوهش‌های صورت‌گرفته در زمینه اهمال‌کاری تحصیلی مربوط به دانشجویان است، پیشنهاد می‌شود، این مداخلات در نمونه دانش‌آموزان نیز اجرا شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
همه اصول اخلاقی در این مقاله رعایت شده است. شرکت‌کنندگان اجازه داشتند هر زمان که مایل بودند از پژوهش خارج شوند. همچنین همه شرکت‌کنندگان در جریان روند پژوهش بودند. اطلاعات آن‌ها محرمانه نگه داشته شد.
حامی مالی
این مقاله از پایان‌نامه دکترای نویسنده اول در گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی تهران گرفته شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: تمام نویسندگان؛ روش‌شناسی: محمود حیدری، حورا مطیعی؛ تحلیل: تمام نویسندگان؛ تحقیق و بررسی: تمام نویسندگان؛ منابع: حورا مطیعی؛ نگارش پیش‌نویس: حورا مطیعی؛ ویراستاری و نهایی‌سازی متن: حورا مطیعی؛ مدیریت پروژه: تمام نویسندگان.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
 

References
Pychyl TA, Morin RW, Salmon BR. Procrastination and the planning fallacy: An examination of the study habits of university students. Journal of Social Behavior and Personality. 2000; 15(5):135-50.
Ferrari JR. Trait procrastination in academic settings: An overview of students who engage in task delays. In Schouwenburg HC, Lay CH, Pychyl TA, Ferrari JR, editors. Counseling the Procrastinator in Academic Settings. Washington: American Psychological Association; 2004.
Steel P, Klingsieck KB. Academic procrastination: Psychological antecedents revisited. Australian Psychologist. 2016; 51(1):36-46. [DOI:10.1111/ap.12173]
Kim KR, Seo EH. The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 2015; 82:26-33. [DOI:10.1016/j.paid.2015.02.038]
Essau, C, Uzun, B. Procrastination. In Wenzel A, editors. The SAGE encyclopedia of abnormal and clinical psychology. Thousand Oaks: Sage; 2017. [DOI:10.4135/9781483365817]
Ferrari JR, Ferrari JR. Still procrastinating: The no-regrets guide to getting it done. Hoboken: Wiley; 2010.
Ozer BU, Demir A, Ferrari JR. Reducing academic procrastination through a group treatment program: A pilot study. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2013; 31(3):127-35. [DOI:10.1007/s10942-013-0165-0]
Grunschel C, Patrzek J, Fries S. Exploring reasons and consequences of academic procrastination: An interview study. European Journal of Psychology of Education. 2013; 28(3):841-61. [DOI:10.1007/s10212-012-0143-4]
Patrzek J, Grunschel C, Fries S. Academic procrastination: The perspective of university counsellors. International Journal for the Advancement of Counselling. 2012; 34(3):185-201. [DOI:10.1007/s10447-012-9150-z]
Uzun B, Ferrari JR, LeBlanc S. Put aside procrastination: Positive emotional outcomes from self-forgiveness for delays. North American Journal of Psychology. 2018; 20(1):171-86.
Ellis, A, knaus WJ. Overcoming procrastination. Sydney: Signet, 2002.
Dionne F, Gagnon J, Carbonneau N, Hallis L, Grégoire S, Balbinotti M. Using acceptance and mindfulness to reduce procrastination among university students: Results from a pilot study. Revista Prâksis. 2016; 13(1):8-20. [DOI:10.25112/rp.v1i0.431]
Hayes SC, Villatte M, Levin M, Hildebrandt M. Open, aware, and active: Contextual approaches as an emerging trend in the behavioral and cognitive therapies. Annual Review of Clinical Psychology. 2011; 7:141-68. [DOI:10.1146/annurev-clinpsy-032210-104449] [PMID]
Hayes SC, Strosahl KD, Wilson KG. Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change. New York City: Guilford Press; 2011.
Saltzman A, Goldin P. Mindfulness-based stress reduction for school-age children. In Greco LA, Hayes SC, editors. Acceptance and Mindfulness Treatments for Children and Adolescents: A Practitioner's Guide. Oakland: New Harbinger; 2008.
Kabat-Zinn J. Full catastrophy living. New York: Delta Trade; 1990. 
Sirois FM, Tosti N. Lost in the moment? An investigation of procrastination, mindfulness, and well-being. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2012; 30(4):237-48. [DOI:10.1007/s10942-012-0151-y]
Flett GL, Blankstein KR, Martin TR. Procrastination, negative self-evaluation, and stress in depression and anxiety. In Ferrari JR, Johnson JL, McCown WG. Procrastination and Task Avoidance. New York: Plenum Press; 1995. [DOI:10.1007/978-1-4899-0227-6_7]
Teasdale JD, Segal Z, Williams JM. How does cognitive therapy prevent depressive relapse and why should attentional control (mindfulness) training help. Behaviour Research and Therapy. 1995; 33(1):25-39. [DOI:10.1016/0005-7967(94)E0011-7]
Sirois FM. Procrastination and intentions to perform health behaviors: The role of self-efficacy and the consideration of future consequences. Personality and Individual Differences. 2004; 37(1):115-28. [DOI:10.1016/j.paid.2003.08.005]
Brown KW, Ryan RM, Creswell JD. Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry. 2007; 18(4):211-37. [DOI:10.1080/10478400701598298]
Cutshall JL. Procrastinating in college: Students’ readiness and resistance to change. Journal of College Student Development. 2018; 59(4):498-504. [DOI:10.1353/csd.2018.0047]
Klassen RM, Ang RP, Chong WH, Krawchuk LL, Huan VS, Wong IY, et al. A cross-cultural study of adolescent procrastination. Journal of Research on Adolescence. 2009; 19(4):799-811. [DOI:10.1111/j.1532-7795.2009.00620.x]
Schraw G, Wadkins T, Olafson L. Doing the things we do: A grounded theory of academic procrastination. Journal of Educational Psychology. 2007; 99(1):12-25. [DOI:10.1037/0022-0663.99.1.12]
Yang Z, Asbury K, Griffiths MD. An exploration of problematic smartphone use among Chinese university students: Associations with academic anxiety, academic procrastination, self-regulation and subjective wellbeing. International Journal of Mental Health and Addiction. 2018:1-19. [DOI:10.1007/s11469-018-9961-1]
Firoozabad H, Hosseinzadeh Y, Bassaknejad S, Davoodi, I. [Prediction of subscale test anxiety considering behavioral procrastination, decisional procrastination and cognitive avoidance in university students (Persian)]. Iranian Journal of Psychiatry & Clinical Psychology. 2018; 23(4):424-37. [DOI:10.29252/nirp.ijpcp.23.4.424]
Klassen RM, Krawchuk LL, Rajani S. Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology. 2008; 33(4):915-31. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2007.07.001]
Hajloo N. Relationships between self-efficacy, self-esteem and procrastination in undergraduate psychology students. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences. 2014; 8(3):42-9. [PMID] [PMCID]
Steel P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin. 2007; 133(1):65-94. [DOI:10.1037/0033-2909.133.1.65] [PMID]
Katz I, Eilot K, Nevo N. “I’ll do it later”: Type of motivation, self-efficacy and homework procrastination. Motivation and Emotion. 2014; 38(1):111-9. [DOI:10.1007/s11031-013-9366-1]
Motie H, Heidari M, Sadeghi MA. Predicting academic procrastination during self-regulated learning in Iranian first grade high school students. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012; 69:2299-308. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.02.023]
Çapan BE. Relationship among perfectionism, academic procrastination and life satisfaction of university students. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2010; 5:1665-71. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.07.342]
Pychyl TA, Flett GL. Procrastination and self-regulatory failure: An introduction to the special issue. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2012; 30(4):203-12. [DOI: 10.1007/s10942-012-0149-5]
Solomon LJ, Rothblum ED. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology. 1984; 31(4):503-9. [DOI:10.1037/0022-0167.31.4.503]
Hossein Chari M, Dehghani Y. [Prediction of academic failure based on self-regulatory strategies in learning (Persian)]. Journal of Research in Educational Systems. 2008; 2(4):63-74.
Yazdani F. [Test anxiety and academic performance in female nursing students (Persain)]. Quarterly Journal of Nursing Management. 2012; 1(1): 47-58.
Besharat MA, Azizi K, Poursharifi H. The relationship between parenting styles and children’s perfectionism in a sample of Iranian families. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011; 15:1276-9. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.03.276]
Sherer M, Maddux JE, Mercandante B, Prentice-Dunn S, Jacobs B, Rogers R. The self-efficacy scale: Construction and validation. Psychological Reports. 1982; 51(2):663-71. [DOI:10.2466/pr0.1982.51.2.663]
Najafi M, Foladjang M. [The relationship between self-efficacy and mental health among high school students (Persian)]. Journal of Clinical Psychology & Personality. 2007; 1(22):69-83.
Mansouri Sepehr R, Khodapanahi Mk, Heidari M. [Cognitive dissonance: The effect of self-centered self-esteem moderation on changing attitudes (Persian)]. Journal of Applied Psychology. 2012; 6(2):25-40. 
Baer RA, Smith GT, Hopkins J, Krietemeyer J, Toney L. Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment. 2006; 13(1):27-45. [DOI:10.1177/1073191105283504] [PMID]
Neuser NJ. Examining the factors of mindfulness: A confirmatory factor analysis of the five facet mindfulness questionnaire. [PhD. thesis]. Forest Grove, Oregon: Pacific University; 2010.
Ahmadvand Z, Heydarinasab L, Shairi MR. [An investigation of the validity and reliability of psychometric characteristics of five facet mindfulness questionnaire in Iranian non-clinical samples (Persian)]. Journal of Behavioral Sciences. 2013; 7(3):229-37.
Kabat-Zinn J. Mindfulness-based stress reduction. Constructivism in the Human Sciences. 2003; 8(2):73-107.
Saltzman A, Santorelli S. A still quiet place: A mindfulness program for teaching children and adolescents to ease stress and difficult emotions. Oakland, California: New Harbinger; 2014.
Siegel RD. The mindfulness solution: Everyday practices for everyday problems. New York City: Guilford Press; 2009.
Gyoerkoe K, Wiegartz P. Theworrier’s guide to overcoming procrastination: Breaking free from the anxiety that holds you back. Oakland, California: New Harbinger; 2011.
Cullen M, Pons GB. The mindfulness-based emotional balance workbook: An eight-week program for improved emotion regulation and resilience. Oakland, California: New Harbinger; 2015.
Beauchemin J, Hutchins TL, Patterson F. Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. Complementary Health Practice Review. 2008; 13(1):34-45. [DOI:10.1177/1533210107311624]
Woodruff SC, Glass CR, Arnkoff DB, Crowley KJ, Hindman RK, Hirschhorn EW. Comparing self-compassion, mindfulness, and psychological inflexibility as predictors of psychological health. Mindfulness. 2014; 5(4):410-21. [DOI:10.1007/s12671-013-0195-9]
Thompson BL, Waltz J. Everyday mindfulness and mindfulness meditation: Overlapping constructs or not? Personality and Individual Differences. 2007; 43(7):1875-85. [DOI:10.1016/j.paid.2007.06.017]
Randal C, Pratt D, Bucci S. Mindfulness and self-esteem: A systematic review. Mindfulness. 2015; 6(6):1366-78. [DOI:10.1007/s12671-015-0407-6]
Hanley AW, Palejwala MH, Hanley RT, Canto AI, Garland EL. A failure in mind: Dispositional mindfulness and positive reappraisal as predictors of academic self-efficacy following failure. Personality and Individual Differences. 2015; 86:332-7. [DOI:10.1016/j.paid.2015.06.033]
Wimberley TE, Mintz LB, Suh H. Perfectionism and mindfulness: effectiveness of a bibliotherapy intervention. Mindfulness. 2016; 7(2):433-44. [DOI:10.1007/s12671-015-0460-1]
James K, Rimes KA. Mindfulness-based cognitive therapy versus pure cognitive behavioural self-help for perfectionism: A pilot randomised study. Mindfulness. 2018; 9(3):801-14. [DOI:10.1007/s12671-017-0817-8] [PMID] [PMCID]
Kervin CE, Barrett HE. Emotional management over time management: Using mindfulness to address student procrastination. Journal of Writing Center Scholarship. 2018; 42(9-10):10-8.
Walsh JJ, Balint MG, SJ DR, Fredericksen LK, Madsen S. Predicting individual differences in mindfulness: The role of trait anxiety, attachment anxiety and attentional control. Personality and Individual differences. 2009; 46(2):94-9. [DOI:10.1016/j.paid.2008.09.008]
Leigh J, Bowen S, Marlatt GA. Spirituality, mindfulness and substance abuse. Addictive Behaviors. 2005; 30(7):1335-41. [DOI:10.1016/j.addbeh.2005.01.010] [PMID]
Schutz PA, Davis HA. Emotions and self-regulation during test taking. Educational Psychologist. 2000; 35(4):243-56. [DOI:10.1207/S15326985EP3504_03]
Brown KW, Ryan RM. The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology. 2003; 84(4):822-48. [DOI:10.1037/0022-3514.84.4.822] [PMID]
Short MM, Mazmanian D. Perfectionism and negative repetitive thoughts: Examining a multiple mediator model in relation to mindfulness. Personality and Individual Differences. 2013; 55(6):716-21. [DOI:10.1016/j.paid.2013.05.026]
Fletcher L, Hayes SC. Relational frame theory, acceptance and commitment therapy, and a functional analytic definition of mindfulness. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior Therapy. 2005; 23(4):315-36. [DOI:10.1007/s10942-005-0017-7]
Motie H, Heidari M, Sadeghi MA. Development of a self-regulation package for academic procrastination and evaluation of its effectiveness. The European Journal of Social & Behavioural Sciences. 2013; 4(1):889-96.