دوره 29، شماره 4 - ( زمستان 1402 )                   جلد 29 شماره 4 صفحات 437-418 | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Masoumian S, Mehravin E, Ghadyani Z, Moradi N, Sobhani S S, Ashouri A. The Group-based Compassion-focused Intervention on Academic Procrastination, Anxiety, and Quality of Life of University Students: A Controlled Trial With 3-month Follow-up. IJPCP 2024; 29 (4) :418-437
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-4046-fa.html
معصومیان سمیرا، مهرآوین اسفندیار، قدیانی زهرا، مرادی ندا، شمس سبحانی سمیرا، عاشوری احمد. مداخله گروهی مبتنی بر شفقت بر اهمال‌کاری تحصیلی، اضطراب و کیفیت زندگی در دانشجویان: مطالعه با پیگیری 3 ماهه. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران. 1402; 29 (4) :418-437

URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-4046-fa.html


1- گروه روانشناسی بالینی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی آجا، تهران، ایران.
2- مرکز تحقیقات بهداشت روان، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان (انستیتو روانپزشکی تهران)، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، تهران، ایران.
3- گروه روانشناسی بالینی، دانشکده علوم رفتاری و سلامت روان (انستیتو روانپزشکی تهران)، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران، تهران، ایران. ، ahmad.ashouri@gmail.com
واژه‌های کلیدی: شفقت، اضطراب، کیفیت زندگی
متن کامل [PDF 6816 kb]   (182 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (354 مشاهده)
متن کامل:   (67 مشاهده)
مقدمه
 اهمال‌کاری را می‌توان به‌عنوان «به تأخیر انداختن ارادی یک فعالیت ضروری و یا از لحاظ شخصی مهم، علی‌رغم انتظار عواقب منفی بالقوه که بیشتر از پیامدهای مثبت به تعویق انداختن است» تعریف کرد [1]. یکی از انواع ویژه اهمال‌کاری، اهمال‌کاری تحصیلی است. این نوع اهمال‌کاری به‌عنوان «به تعویق انداختن وظایف و فعالیت‌های مرتبط با یادگیری و مطالعه» تعریف می‌‌شود [2].  اهمال‌کاری تحصیلی مشکلی شایع در بین دانش‌آموزان و دانشجویان است. براساس برخی گزارش‌ها، حدود 70 درصد از دانشجویان خود را در زمینه‌هایی مانند نوشتن مقاله و خواندن برای امتحانات اهمال‌کار می‌دانند. آن‌ها تکالیف ضروری خود را به تعویق می‌اندازند و درعوض تمایل دارند وقت خود را صرف انجام فعایت‌های خوشایندتری کنند [3].
 نگاهی به ادبیات پژوهشی درزمینه اهمال‌کاری نشان می‌دهد که اهمال‌کاری تحصیلی می‌تواند برای دانشجویان به‌عنوان یک راهبرد محافظت از خود عمل کند. به‌عبارت‌دیگر، اهمال‌کاری می‌تواند کارکردهایی مانند اجتناب از شکست و محافظت از خود در برابر صدمه دیدن داشته باشد. این امر می‌تواند توضیح دهد که چرا اهمال‌کاری تا این حد در بین دانشجویان و دانش‌آموزان رواج دارد [4]. اهمال‌کاری عواقب نامطلوب زیادی دارد. برای نمونه بر اموری مانند بهزیستی ذهنی [5]، پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی [6]، مسائل مالی و شغلی [7] تأثیری منفی می‌گذارد. همچنین، اهمال‌کاری با کمبود شفقت به خود [8]، ذهن‌آگاهی پایین [9]، مشکلات تنظیم هیجان [10]، افسردگی [11] و اضطراب [12] مرتبط است.
از سوی دیگر، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که شفقت به خود می‌تواند به‌عنوان یک عامل میانجی در رابطه بین استرس و افسردگی عمل کند [8]. همچنین پیشنهاد شده است که برای برخی از دانشجویان، اهمال‌کاری می‌تواند به‌عنوان یک راهبرد تنظیم هیجان عمل کند، بدین نحو که به تعویق انداختن تکالیف استرس‌زا می‌تواند تسکین هیجانی آنی را برای آن‌ها  فراهم ‌کند [13، 14]. 
طبق دیدگاه گیلبرت [15]، عدم تعادل میان فرآیندهای عصبی‌شناختی زیربنایی سامانه تنظیم هیجانی، به‌ویژه فعالیت ناکافی سامانه مسئول تولید آرامش عاطفی (سامانه تسکین‌دهنده)، این واقعیت را توضیح می‌دهد که چرا برخی از افراد با وجود اینکه با کمک گرفتن از درمان‌های سنتی افکار و رفتار ناکارآمد خود را تغییر می‌دهند، اما باز هم نمی‌توانند ازنظر عاطفی احساس آرامش کنند. بر مبنای چنین دیدگاهی بود که گیلبرت برنامه درمانی موسوم به درمان مبتنی بر شفقت را به منظور متعادل کردن فرآیندهای گوناگون دخیل در سامانه تنظیم هیجانی و به‌ویژه فعال‌تر کردن سامانه تسکین‌دهنده طراحی کرد. گیلبرت از چشم‌اندازی تکاملی توضیح می‌دهد که چگونه انسان‌ها سه سامانه تنظیم هیجانی شامل سامانه تهدید، سامانه انگیزشی و سامانه تسکین‌دهنده را توسعه داده‌اند. سامانه تهدید با رفتارهای آسیب‌گریزانه مرتبط است و با ایجاد هیجاناتی مانند خشم و ترس عمل می‌کند. سامانه انگیزشی که به رفتارهای پاداش‌جویانه مرتبط است و با ایجاد هیجاناتی مانند جاه‌طلبی و میل جنسی رفتار انسان را هدایت می‌کند و درنهایت سامانه تسکین‌دهنده که مربوط به ذهنیت اجتماعی و سامانه دلبستگی است و با ایجاد هیجاناتی مانند همدردی و شفقت عمل می‌کند. بنابر نظر گیلبرت، افرادی که غالباً احساسات منفی را تجربه می‌کنند، سامانه تهدید بسیار توسعه یافته و درمقابل سامانه تسکین‌دهنده بسیار کمتر توسعه یافته است [15-18]. 
تاکنون مداخلات مختلفی برای اهمال‌کاری به کار گرفته شده است. از میان این مداخلات، درمان‌های شناختی‌رفتاری حمایت تجربی خوبی دریافت کرده‌اند. درمان‌های شناختی رفتاری با اصلاح الگوهای تفکر معیوب و ایجاد تغییرات رفتاری در مبتلایان به اهمال‌کاری به بهبود عملکرد آن‌ها کمک می‌کنند [19]. برخی از بیماران گزارش می‌دهند، علی‌رغم اصلاح الگوهای تفکر معیوب، آن‌ها همچنان نمی‌توانند از لحاظ هیجانی احساس آرامش لازم را داشته باشند و این احتمالاً می‌تواند مبنایی باشد برای دست یازیدن به راهبردهای اجتنابی به منظور رهایی از احساسات نامطلوب در هنگام مواجهه با تکالیف دشوار. 
به‌عبارت‌دیگر می‌توان گفت برخی از افراد که بنابر رویکرد درمانی متمرکز بر شفقت دچار فعالیت بیش از حد سیستم تهدید هستند، نسبت به مداخلات شناختی رفتاری مقاومت بالایی دارند و نمی‌توانند به تسکین هیجانی لازم دست یابند. درمان متمرکز بر شفقت احتمالاً می‌تواند به این افراد کمک کند تا بتوانند با سطح مطلوبی از آرامش هیجانی با تکالیف دشوار روبه‌رو شوند و تلاش کنند با تمرکز بر زمان حال، بهترین عملکرد خود را ارائه دهند [2021]. درواقع، می‌توان چنین فرض کرد که سامانه تهدید در مبتلایان به اهمال‌کاری دارای فعالیتی بیش از اندازه و سامانه تسکین‌دهنده آن‌ها کم کار است و بنابراین ترجیح می‌دهند در مواجهه با تکالیف استرس‌زا، برای رهایی از احساسات ناخوشایند وظایف خود را به تعویق بیندازند. بنابراین، می‌توان استنباط کرد که یکی از مکانیسم‌هایی که درمان مبتنی بر شفقت از طریق آن می‌تواند به فرد دچار اهمال‌کاری کمک کند، ایجاد تعادل در میان سامانه‌های تنظیم هیجانی آن‌هاست. به این دلیل که اگر بین سامانه‌های تنظیم هیجانی تعادل برقرار باشد، افراد می‌توانند تنظیم هیجان مؤثرتری داشته باشند و در مواجهه با تکالیفی که نیاز به کار سخت دارد، مجبور نیستند وظایف خود را برای رهایی از احساسات ناخوشایند به تعویق بیندازند. 
باتوجه‌به آنچه گفته شد و باتوجه‌به مطالعات قبلی در این زمینه، پژوهش حاضر با این فرض که درمان مبتنی بر شفقت گروهی می‌تواند اهمال‌کاری تحصیلی، اضطراب و کیفیت زندگی را در دانشجویان بهبود بخشد، انجام شده است. 

روش
پژوهش حاضر مطالعه تجربی از نوع کارآزمایی بالینی است و در ابتدا در مرکز ثبت کارآزمایی بالینی ایران ثبت شده است. جمعیت موردمطالعه طرح حاضر مشتمل بر کلیه‌ دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران است. روش نمونه‏‌گیری طرح حاضر نمونه‏گیری در دسترس بود و حجم نمونه براساس مطالعات مشابه براساس فرمول محاسبه حجم نمونه برای پیداکردن تفاوت میانگین‌ها در طول زمان اجرای مطالعه، با خطای نوع اول 5 درصد و توان 80 درصد برآورد شد. شرکت‌کنندگان به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش (20 نفر) و کنترل (20 نفر) قرارگرفتند.
 قرار گرفتن در دامنه سنی 18 تا 45 سال، کسب حد نصاب نمره‌ پرسش‌نامه‌ اهمال‌کاری، عدم ابتلا به اختلال‌های بالینی مانند اختلالات سایکوتیک، اختلال مصرف مواد براساس مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات بالینی طبق نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، عدم ابتلا به اختلال شخصیت شدید براساس میلون مانند اسکیزوتایپال و پارانویید و اسکیزویید براساس مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات شخصیت DSM-5(SCID-5-PD) و تمایل به همکاری در جلسات شرایط ورود به مطالعه حاضر بود.
 در صورت غیبت بیش از 2 جلسه در طول جلسات، دریافت سایر روان‌درمانی‌ها و وجود افکار یا اقدام به خودکشی در طول مطالعه در طول پژوهش افراد از مطالعه خارج می‌شدند. در ابتدا بعد از دریافت کد اخلاق از دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران و هماهنگی‌های لازم، همکاران آموزش‌دیده با معرفی طرح و بیان هدف پژوهش از دانشجویان جهت مشارکت در طرح دعوت کردند. در ابتدا ملاک‌های اولیه ورود بررسی ‌شد و آزمودنی‏هایی که شرایط ورود اولیه به طرح را داشتند و رضایت خود را برای شرکت در طرح اعلام کردند، از سوی مصاحبه‏گران درباره اصول اخلاقی و رازداری طرح توجیه شدند و سپس برای مصاحبه‌ها و بررسی سایر ملاک‌های ورود دعوت ‌شدند. 
جهت تعیین افرادی که حد نصاب نمره‌  اهمال‌کاری را داشتند، مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی اجرا شد و در صورت احراز سایر ملاک‌های ورود، جهت ارزیابی اختلالات بالینی و شخصیت از طریق مصاحبه‌های بالینی ساختاریافته نسخه بالینی و شخصیت توسط مصاحبه‌گران آموزش‌دیده دعوت به مصاحبه می‌شدند. سپس آزمودنی‌هایی که شرایط ورود نهایی به مطالعه را کسب کردند، پرسش‌نامه‌های ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، مقیاس  اهمال‌کاری تحصیلی، مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس-21 سؤالی، مقیاس شخصی بهزیستی-‌بزرگسال را ابتدا و انتها و 3 ماه بعد از پایان مداخله تکمیل کردند. 

ابزارهای پژوهش 
پرسش‌نامه ویژگی‌های جمعیت‌شناختی

این پرسش‌نامه پژوهشگرساخته برای به‌دست آوردن اطلاعات جمعیت‌شناختی به کار رفت که شامل مواردی ازجمله سن، جنس، وضعیت تأهل، وضعیت تحصیلی و شغلی، سابقه مراجعه به روان‌پزشک یا روان‌شناس می‌باشد. 

مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات بالینی DSM-5) SCID-5-CV)
 این ابزار یک مصاحبه بالینی و تشخیصی نیمه ساختاریافته است که فرست و همکاران در 2015 برای ارزیابی اختلالات بالینی [22] ارائه کردند. با استفاده از این ابزار می‌توان میزان آسیب و شدت هر اختلال را ارزیابی کرد. روایی و پایایی این ابزار موردبررسی و در ایران نیز مورد تأیید قرار گرفته است و با در نظر گرفتن معیار کاپا، برای تمام تشخیص‌ها به غیر از اختلالات اضطرابی، کاپا بالاتر از 0/4 درنتیجه توافق بالاتر از متوسط بود، اما در اختلال‌های اضطرابی با کاپای 0/34 بیانگر توافق متوسط بین دو گزارش روان‌پزشک و مصاحبه‌کنندهSCID  است. همچنین، باتوجه‌به تشخیص روان‌پزشکان به‌عنوان معیار طلایی، در اکثر تشخیص‌ها به‌جز اختلالات اضطرابی، ویژگی بالاتر از 0/80 بود که بیانگر ویژگی مطلوب این ابزار در تشخیص اختلال‌ها است. حساسیت تمام تشخیص‌ها نیز بالاتر از 0/80 بوده است [23]. 

مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات شخصیت DSM-5) SCID-5-PD)
فرست و همکاران در 2015، نسخه جدیدی از مصاحبه تشخیصی ساختاریافته براساس DSM-5 را برای ارزیابی اختلالات شخصیت طراحی کردند [24]. نتایج مطالعه‌ای در ایران روایی و پایایی آن را تأیید می‌کند. در این مطالعه در تشخیص‌های مربوط به اختلال شخصیت وسواسی-‌اجباری، پارانوئید، اسکیزوتایپال، اسکیزوئید، نمایشی، خودشیفتگی، مرزی و ضداجتماعی کاپا بالاتر از 0/4 و در تشخیص‌های مربوط به اختلالات شخصیت اجتنابی، وابسته و سایر اختلالات شخصیت کاپا کمتر از 0/4 بود [25]. 

مقیاس  اهمال‌کاری تحصیلی
در 1984 سولومن و راث بلوم این مقیاس را طراحی کردند و از 27 آیتم و 5 خرده‌مقیاس آماده شدن برای امتحان (6 سؤال)، آماده کردن تکالیف درسی (9 سؤال)، آماده کردن مقالات (6 سؤال)، احساس و عاطفه نسبت به تعلل‌ورزی (3 سؤال) و تمایل نسبت به تغییر عادت تعلل‌ورزی (3 سؤال) تشکیل شده است که به منظور سنجش میزان تعلل‌ورزی تحصیلی به کار می‌رود [26]. در ایران، پایایی بازآزمون مقیاس به روش آلفای کرونباخ 0/79 تأیید شده است و تعیین روایی مقیاس از طریق همبستگی نمره کل مقیاس با تک تک سؤالات نیز نشان داد که همه ضرایب همبستگی در سطح P<0/01 معنادار می‌باشند [27]. 

مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس-21 سؤالی (DASS-21)
این را مقیاس لویباند و لویباند [28] ارائه کردند و نسخه کوتاه این مقیاس شامل 21 سؤال و 3 خرده‌مقیاس (افسردگی، اضطراب و استرس) است. آزمودنی‌ها باید شدت علائمی که در هفته اخیر تجربه می‌کنند در یک مقیاس 4 درجه‌ای (از صفر تا 3) نمره‌گذاری کنند. در مطالعه‌ای که در جامعه ایرانی به منظور بررسی روایی و پایایی این مقیاس انجام شد، نتایح بیانگر تأیید روایی همگرا و واگرای مقیاس و همین‌طور پایایی آزمون بازآمون بود [29]. در مطالعه حاضر از خرده‌مقیاس اضطراب جهت ارزیابی این متغیر استفاده شده است. 

مقیاس شخصی بهزیستی- بزرگسال (PWI-A)
مقیاس شامل 7 آیتم مرتبط با کیفیت زندگی شامل 7 مورد از رضایت است که هر کدام به حوزه‌ای از کیفیت زندگی، ازجمله سطح مادی، سلامت، روابط شخصی، ایمنی، دستاوردهای زندگی، موقعیت، امنیت اجتماعی در آینده مربوط می‌شود. هر آیتم از (0) تا (10) نمره‌گذاری می‌شود. در ایران، یافته‌ها نشان داد که مقیاس براساس ضریب آلفای کامل (0/89) و ضریب همبستگی مربوط به بازآزمایی (0/79) از پایایی خوبی برخوردار است. همچنین ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده بیانگر روایی همگرای مقیاس با ابزارهای مشابه است [30]. 
شرکت‌کنندگان در گروه آزمایش 8 جلسه هفتگی 120 دقیقه‌ای روان درمانی مبتنی بر شفقت به شیوه‌ گروهی که براساس راهنمای گیلبرت [31] طراحی شده بود دریافت کردند و گروه کنترل در انتظار درمان باقی ماندند. جلسات درمان توسط همکار اصلی طرح (دکترای تخصصی روانشناسی بالینی) و همین‌طور کمک درمانگر (کارشناسی ارشد تخصصی روانشناسی بالینی) که هر دو در این درمان دارای تجربه بالینی بیش از 3 سال بودند با نظارت مجری اصلی طرح انجام شد. در جدول شماره 1 خلاصه محتوای جلسات درمان ارائه شده است. 



یافته ها
دامنه سنی آزمودنی‌ها بین 19 تا 45 سال با میانگین و انحراف‌معیار 7/46±29/4 بود. داده‌های به‌دست‌آمده از دو گروه آزمایش (17 نفر) و کنترل ( 19 نفر) مورد تحلیل قرار گرفت. 3 شرکت‌کننده در گروه آزمایش به‌دلیل عدم حضور بیش از 2 جلسه در جلسات درمان و یک شرکت‌کننده به‌دلیل عدم همکاری در تکمیل فرایند پژوهش از مطالعه حذف شدند. چنانچه نتایج بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل ازنظر سن نشان می‌دهد، باتوجه‌به آماره تی مستقل که برابر با 1/33 می‌باشد و این میزان از لحاظ آماری معنادار نمی‌باشد (0/46=P). بنابراین دو گروه موردمطالعه ازنظر متغیر سن تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند. جدول شماره 2 نیز به بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل ازنظر سایر متغیرهای جمعیت‌شناختی اسمی پژوهش پرداخته است.


نتایج آزمون کولموگروف-‌اسمیرنف نشان داد، میزان کای‌اسکوئر به‌دست‌آمده حاصل از مقایسه فراوانی‌های دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای جنسیت، وضعیت تأهل، شغل، تحصیلات، سابقه‌ قبلی بیماری جسمی، سابقه‌ قبلی اختلال روان‌شناختی، سابقه مراجعه به روان‌پزشک و روان‌شناس از لحاظ آماری معنادار نمی‌باشد، بنابراین دو گروه موردمطالعه ازنظر این متغیرها تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند. همچنین، بررسی نرمال بودن و میانگین و انحراف‌معیار‌ متغیرهای پژوهش نیز بیانگر نرمال بودن توزیع داده‌ها بود (جدول شماره 3). 


آزمون کرویت موچلی برای متغیر وابسته اضطراب (0/894 و 0/158=sig)، کیفیت زندگی (0/861 و 0/084=sig)،  اهمال‌کاری (0/969 و 0/495=sig) معنی‌دار نبود (یعنی بزرگ‌تر از 0/05) که این فرض رد نشده و می‌توان کرویت در واریانس‌ها را برای مدل تحلیل واریانس در نظر گرفت. مطابق با آزمون لون، سطح معناداری (0/05=P) برای همه آماره‌های آزمون اثرات درون گروهی، فرض صفر رد شده و تأثیرگذاری سطوح متغیر عامل روی متغیر وابسته به خوبی مشخص می‌شود. 
اکنون به بررسی تغییرات هر کدام از گروه‌های آزمایش و کنترل در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پرداخته می‌شود (جدول شماره 4).


باتوجه‌به رعایت اصل نرمالیتی و کرویت متغیرهای موردبررسی از آزمون تحلیل واریانس اندازه‌های مکرر استفاده شد. 
چنانچه سطح معنی‌داری اثر درون آزمودنی در متغیر  اهمال‌کاری کلی نشان می‌دهد، اثر زمان به تنهایی (0/403=P و 0/716=F) و اثر تعامل زمان و گروه (0/193=P و 1/726=F) هر دو بزرگ‌تر از 0/05 است، بنابراین تفاوت معنی‌داری بین میانگین  اهمال‌کاری کلی افراد در زمان‌های مختلف ارزیابی و گروه‌های مختلف وجود نداشت (تصویر شماره 1).

همچنین چنانچه سطح معنی‌داری اثر درون آزمودنی در زیرمقیاس‌های اهمال‌کاری نشان می‌دهد، در زیرمقیاس آماده شدن برای امتحانات، آماده کردن مقالات و احساس نسبت به تعلل‌ورزی تفاوت معنی‌داری بین افراد در زمان‌های مختلف ارزیابی و گروه‌های مختلف وجود نداشت (تصویر شماره 2). 

چنانچه سطح معنی‌داری اثر درون آزمودنی در متغیر آماده کردن تکالیف (0/183=P و 1/583=F) و تمایل به تغییر تعلل‌ورزی (0/909=P و 0/013=F) نشان می‌دهد، اثر زمان به تنهایی بزرگ‌تر از 0/05 است، بنابراین تفاوت معنی‌داری بین میانگین آماده کردن تکالیف و تمایل به تغییر تعلل‌ورزی افراد در زمان‌های مختلف ارزیابی-اگر گروه‌بندی را در نظر نگیریم- وجود ندارد، اما اثر تعامل زمان و گروه سطح معنی‌داری کوچک‌تر از 0/05 دارد، بنابراین می‌توان گفت که تفاوت معنی‌داری بین میانگین آماده کردن تکالیف گروه آزمایش و کنترل در زمان‌های مختلف ارزیابی وجود دارد (0/043=P و 4/439=F). اندازه اثر 0/115 بیانگر اثر متوسطی است. همچنین تفاوت معنی‌داری بین تمایل به تغییر تعلل‌ورزی گروه آزمایش و کنترل در زمان‌های مختلف ارزیابی وجود دارد (0/007=P و 8/348=F). اندازه اثر 0/197 بیانگر اثر متوسطی است (تصویر شماره 3). 

چنانچه سطح معنی‌داری اثر درون آزمودنی در متغیر اضطراب نشان می‌دهد، اثر زمان به تنهایی بزرگ‌تر از 0/05 است، بنابراین تفاوت معنی‌داری بین میانگین اضطراب افراد در زمان‌های مختلف ارزیابی-اگر گروه‌بندی را در نظر نگیریم- وجود نداشت (4/12=P و 0/50=F)، اما اثر تعامل زمان و گروه سطح معنی‌داری کوچک‌تر از 0/05 دارد، بنابراین تفاوت معنی‌داری بین میانگین اضطراب گروه آزمایش و کنترل در زمان‌های مختلف ارزیابی وجود دارد (0/0001=P و 35/62=F). اندازه اثر 0/512 بیانگر اثر نیرومندی است. چنانچه نتایج تصویر شماره 4 نیز نشان می‌دهد، در پیش‌آزمون، نمرات مشابه اما در پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش نمرات افزایش قابل‌توجهی یافته است. 

چنانچه سطح معنی‌داری اثر درون آزمودنی در متغیر کیفیت زندگی نشان می‌دهد، اثر زمان بدون توجه به عامل گروهی کوچک‌تر از 0/05 است، بنابراین می‌توان گفت که تفاوت معنی‌داری بین میانگین کیفیت زندگی افراد در زمان‌های مختلف ارزیابی وجود داشت (0/001=P و 12/3=F). اندازه اثر 0/266 بیانگر اثر نیرومندی است. همچنین اثر تعامل زمان و گروه نیز کوچک‌تر از 0/05 است، بنابراین تفاوت معنی‌داری بین میانگین کیفیت زندگی گروه آزمایش و کنترل در زمان‌های مختلف ارزیابی وجود دارد (0/001=P و 14/57=F). اندازه اثر 0/3 بیانگر اثر نیرومندی است. چنانچه نتایج تصویر شماره 5 نیز نشان می‌دهد، در پیش‌آزمون نمرات مشابه اما در پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش نمرات افزایش قابل‌توجهی یافته است. 


بحث
هدف از پژوهش حاضر تعیین اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت گروهی بر میزان اهمال‌کاری، اضطراب و کیفیت زندگی دانشجویان بود. یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که درمان مبتنی بر شفقت می‌تواند به‌طور قابل‌توجهی به کاهش میزان اهمال‌کاری تحصیلی و سایر متغیرهای در دانشجویان منجر شود. این یافته مطابق با مطالعات قبلی است که نشان می‌دهند درمان مبتنی بر شفقت می‌تواند اهمال‌کاری تحصیلی را کاهش دهد [32-34]. این یافته همچنین با مطالعاتی که نشان‌دهنده نقش واسطه‌ای شفقت به خود در رابطه میان استرس و  اهمال‌کاری هستند، مطابقت دارد [35]. در توجیه این یافته می‌توان فرض کرد که یکی از مکانیسم‌هایی که درمان مبتنی بر شفقت می‌تواند از طریق آن به کاهش  اهمال‌کاری منجر شود، ایجاد تعادل بین سه سیستم تنظیم هیجان و درنتیجه بهبود تنظیم هیجان است، زیرا همان‌طورکه محققان پیشنهاد کرده‌اند، تنظیم ناکارآمد هیجان یکی از مهم‌ترین دلایل به تعویق انداختن کارها است [10، 3637]. درواقع، فرد اهمال‌کار هنگام تجربه احساسات ناخوشایند مانند اضطراب [38] یا ترس از شکست [39، 40]، ترجیح می‌دهد به تکلیف (وظیفه‌ای که باعث این حالات هیجانی ناخوشایند شده) فکر نکند و آن را به تعویق می‌اندازد تا از شر این حالات ناخوشایند خلاص شود. می‌توان چنین فرض کرد که درمان مبتنی بر شفقت با افزایش فعالیت سیستم تسکین‌دهنده و کاهش فعالیت سیستم تهدید، به فرد کمک می‌کند تا تنظیم هیجانی مؤثرتری داشته باشد و درنتیجه میزان به تعویق انداختن کاهش می‌یابد. به‌عبارت‌دیگر، هنگامی که بین سه سیستم تنظیم هیجان تعادل وجود داشته باشد، افراد در مواجهه با کارهای دشوار یا ناخوشایند تحت تأثیر احساسات شدید قرار نمی‌گیرند، بنابراین می‌توانند انتخاب کنند که کدام یک از نیازهای خود را در اولویت قرار دهند. فعالیت بهینه سیستم انگیزشی، در جهت رسیدن به اهداف، ضروری است زیرا عملکرد بهینه سیستم انگیزشی باعث می‌شود که فرد برای انجام بهترین عملکرد خود، انگیزه بیشتری داشته باشد و تلاش بیشتری انجام دهد. در تبیین این یافته همچنین می‌توان به عناصر درمان متمرکز بر شفقت و مکانیسم تغییری که با به‌کار بردن این رویکرد ایجاد می‌شود متوسل شد. 
درواقع درمان مبتنی بر شفقت با افزایش شفقت به خود میزان خودگویی‌های منفی و خودانتقادگری را کاهش و میزان مهربانی با خود را افزایش می‌دهد و ازآنجایی‌که افراد اهمال‌کار معمولاً دارای سطوح بالای خودانتقادگری هستند، این تغییر رویکرد نسبت به خود، سبب می‌شود فرد اهمال‌کار کاستی‌های احتمالی در عملکردش در حین انجام تکالیفش را بپذیرد و نیازی به اجتناب از انجام دادن آن پیدا نکند. 
درمان مبتنی بر شفقت همچنین با تغییر رویکرد فرد از خود جداسازی به انسانیت مشترک، سبب می‌شود فرد با درک اینکه او نیز چون دیگران انسان است و همچون آنان دارای کاستی و نقص است و نیازی نیست نسبت به این کاستی‌ها شرمنده باشد و می‌تواند در جهت بهبود قابلیت‌های خود تلاش لازم را انجام دهد تا به نتیجه‌ای اگرچه ناکامل اما قابل‌قبول برسد. ازاین‌رو فرد ترغیب می‌شود تا تلاش خود را برای انجام بهتر کارها تا حدی که برایش مقدور است انجام دهد بی‌آنکه در دام کمال‌گرایی بیفتد و دل‌نگران صددرصد کامل و بی‌نقص بودن آن باشد.
 مکانیسم دیگری که درمان مبتنی بر شفقت به‌وسیله آن رویکرد فرد نسبت به خود را تغییر می‌دهد و از آن طریق می‌تواند موجب کاهش میزان اهمال‌کاری شود از طریق افزایش میزان ذهن‌آگاهی و کاهش میزان بیش هم-‌هویت‌شدگی با افکار است. بدین طریق که فرد این مهارت را پیدا می‌کند تا هنگامی که افکار استرس‌زا و ناخوشایند سراغش می‌آید به‌جای چسبیدن به این افکار، بتواند در وضعیت ناظر قرار بگیرد و بی‌آنکه آن افکار را قطعی و صددرصد درست بداند، آمدوشد و گذرا بودنشان را نظاره کند که این امر به‌نوبه‌خود می‌تواند به یک فرد اهمال‌کار کمک کند تا در عین اینکه افکار متعدد انتقادی و استرس‌زا را تجربه می‌کند، از لحاظ هیجانی مشوش نشود و برای رهایی از این افکار و کاستن از میزان احساسات ناخوشایندش به اجتناب از مواجهه با تکالیف متوسل نشود [17، 33، 40]. 
 این یافته‌ها همچنین حاکی از اثربخشی گروه درمانی مبتنی بر شفقت در بهبود کیفیت زندگی دارای  اهمال‌کاری بود و یافته با تحقیقات قبلی هم‌خوانی دارد [42] و در تبیین آن می‌توان گفت که ازآنجایی‌که اهمال‌کاری به‌دلیل پیامدهای ناخوشایند و زیانبار آن کیفیت زندگی را کاهش می‌دهد، بنابراین می‌توان این فرضیه را مطرح کرد که یکی از راه‌هایی که درمان مبتنی بر شفقت می‌تواند به افزایش و بهبود کیفیت زندگی منجر شود، از طریق کاهش میزان اهمالکاری آنان است.. علاوه‌براین، می‌توان ادعا کرد که درمان مبتنی بر شفقت با کاهش سطح فعالیت سیستم تنظیم هیجان مبتنی بر تهدید و با افزایش سطح فعالیت سیستم تنظیم هیجان تسکین‌دهنده، میزان احساسات خوشایند را افزایش و احساسات ناخوشایند را کاهش می‌دهد و از این طریق می‌تواند در بهبود کیفیت زندگی افراد مؤثر باشد. مطالعه حاضر همچنین اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت را در کاهش سطح اضطراب دانشجویان با سطوح بالای اهمال‌کاری نشان داد و برای تبیین این یافته می‌توان ادعا کرد که اضطراب هیجانی است که در خدمت سیستم مبتنی بر تهدید عمل می‌کند به‌گونه‌ای‌که اضطراب فرد را نسبت به تهدیدات محیطی هوشیارتر می‌کند [43]. سپس اضطراب بالا به معنای فعالیت بالای سیستم مبتنی بر تهدید و احتمالاً سطح پایین فعالیت سیستم تنظیم احساسات تسکین‌دهنده است و بنابراین درمان مبتنی بر شفقت با کاهش سطح فعالیت سیستم مبتنی بر تهدید و افزایش سطح فعالیت سیستم تسکین‌دهنده می‌تواند اضطراب را کاهش دهد. 
علاوه‌بر آنچه تاکنون گفته شد، باتوجه‌به اینکه نمونه موردمطالعه در این پژوهش دانشجویان بودند و نمرات اضطراب آن‌ها نسبتاً پایین بود، در توجیه یافته‌های این پژوهش ذکر نکاتی چند ضروری به نظر می‌رسد. 
-نخست اینکه چنانکه پیشتر گفته شد اهمال‌کاری در میان افراد دارای تحصیلات عالیه بنابر عوامل متعددی می‌تواند رخ دهد که ازجمله این عوامل می‌توان به کمال‌گرایی اشاره کرد. افراد کمالگرا به‌دلیل استانداردهای سخت‌گیرانه و توقعات غیرواقع‌بینانه نسبت به عملکرد خود، معمولاً در انجام اعمالی که آن‌ها را چالش‌برانگیز ارزیابی می‌کنند، دچار نوعی کندی وسواسی می‌شوند. پژوهش‌ها وجود رابطه میان کندی وسواسی و کمالگرایی ناسازگارانه را تأیید کرده‌اند [4445]. درواقع این کندی وسواسی می‌تواند ناشی از بیش از حد فکر کردن درباره جزئیات کم اهمیت یک موضوع و ترس از برآورده نکردن توقعات غیرواقع‌بینانه در انجام تکالیف باشد. 
درمان مبتنی بر شفقت به افراد دارای سطوح بالای کمال‌گرایی کمک می‌کند تا بتوانند در وهله نخست نسبت به استاندارادهای غیرواقع‌بینانه درمورد عملکرد خویش، بینش پیدا کنند و در وهله بعد بتواند به‌وسیله خودگویی‌های مشفقانه، دیدگاه متعادل‌تری نسبت به خود و عملکرد ناکامل احتمالی‌شان داشته باشند و این امر به‌نوبه‌خود می‌تواند به کاهش کمالگرایی و به تبع آن کاهش کندی وسواسی و عدم نیاز به به تعویق انداختن کارها منجر شود.
- نکته بعد اینکه درمان مبتنی بر شفقت به افراد کمک می‌کند تا ذهنیت رشدمحور را جایگزین ذهنیت کمالگرایانه کنند [4647]. فردی که دارای ذهنیت رشدمحور است، چالش‌های پیش‌رو را به مثابه فرصت‌هایی برای رشد و یادگیری بیشتر در نظر می‌گیرد و بدین سان دیدگاه او نسبت به تجربیات جدید و درگیر شدن در چالش‌ها، دیدگاهی کارآمد‌تر و واقع بینانه‌تر می‌شود. بدین نحو است که چنین فردی می‌توانند هدف‌گزینی مؤثرتری داشته باشند و برکندی وسواسی در انتخاب اهداف که در کمال‌گرایان مشاهده می‌شود، غلبه کنند که این امر به‌نوبه‌خود یکی از علل اهمال‌کاری را مرتفع می‌سازد. 
-عامل بعدی که باتوجه‌به ویژگی‌های نمونه موردمطالعه و سطوح اضطراب نسبتاً پایین آن‌ها می‌توان در توجیه یافته‌های این پژوهش ذکر کرد، مرتبط با سامانه انگیزشی است. چنانکه پژوهش‌ها نشان داده‌اند میان انگیزش پایین و اهمال‌کاری رابطه‌ای مثبت وجود دارد. درمان متمرکز بر شفقت می‌تواند با متعادل کردن سه سامانه تنظیم هیجان و فعال‌تر کردن سامانه انگیزشی، انگیزه درگیر شدن در فعالیت‌های چالش‌برانگیز را در دانشجویان افزایش دهد و بدین طریق یکی از عوامل احتمالی دخیل در اهمال‌کاری را در آنان مرتفع سازد. 

نتیجه گیری
یافته های مطالعه حاضر بیانگر اثربخشی درمان گروهی مبتنی بر شفقت بر دانشجویان بود، اما باتوجه‌به محدودیت‌های موجود در مطالعه حاضر، پژوهش‌های بیشتری با تمرکز درمان حاضر در نمونه‌های خاص و در مقایسه با سایر درمان‌ها ضرورت دارد. 
همانند هر مطالعه دیگری، به‌دلیل ملاحظات روش‌شناختی، باید در تفسیر یافته‌ها احتیاط کرد.
 نخست، محدودیت عدم پیگیری طولانی‌مدت نتایج درمان وجود دارد، بنابراین مشخص نیست که اثرات درمانی تا چه حد در طولانی‌مدت حفظ خواهد شد. 
دوم، انتخاب نمونه محدود به یک منطقه جغرافیایی خاص با تعداد محدودی از افراد بود و این شرایط باعث می‌شود تعمیم نتایج محتاطانه باشد. 
سوم، استفاده از ابزارهای خودگزارشی برای اندازه‌گیری متغیرهای تحقیق از دیگر محدودیت‌های پژوهش است که می‌تواند محدودیت‌های اندازه‌گیری را برجسته کند.
 باتوجه‌به نتایج و محدودیت‌های مطالعه، پیشنهاد می‌شود برای تعیین اثرات درمان در طول زمان، در مطالعات بعدی، نمونه در یک یا چند مرحله پس از آزمون پیگیری شود و مطالعات مشابهی بر روی نمونه‌هایی با تعداد آزمودنی‌های بیشتر و تنوع بیشتر ویژگی‌های بومی و جمعیت‌شناختی انجام شود و درمان‌های آتی اثربخشی درمان مبتنی بر شفقت را با سایر درمان‌ها در افراد اهمال‌دهنده مقایسه کنند. 

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش

مطالعه حاضر با شناسه اخلاق  IR.IUMS.REC 1396.31889درکمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران و در مرکز ثبت کارآزمایی بالینی ایران با شماره IRCT20141108019855N6 ثبت شده است.

حامی مالی
مطالعه حاضر با حمایت مالی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران انجام شده است.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، نگارش پیش‌نویس، تحقیق و بررسی، روش‌شناسی و نهایی‌سازی: سمیرا معصومیان، احمد عاشوری، اسفندیار مهرآوین؛ نظارت، بازنگری و ویراستاری: سمیرا معصومیان، احمد عاشوری؛ تحقیق و بررسی، و نهایی‌سازی: زهرا قدیانی، ندا مرادی، سمیرا شمس سبحانی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
از دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران جهت حمایت مالی و تمام شرکت کنندگان که در این مطالعه حضور داشتند  قدردانی می‌شود.
 
References
1.Klingsieck KB. Procrastination. European Psychologist. 2013; 18(1):24-34. [DOI:10.1027/1016-9040/a000138]
2.Steel P, Klingsieck KB. Academic procrastination: Psychological antecedents revisited. Australian Psychologist. 2016; 51(1):36-46. [DOI:10.1111/ap.12173]
3.Grunschel C, Patrzek J, Fries S. Exploring reasons and consequences of academic procrastination: An interview study. European Journal of Psychology of Education. 2013; 28:841-61. [DOI:10.1007/s10212-012-0143-4]
4.Duru E, Balkis M. The roles of academic procrastination tendency on the relationships among self doubt, self esteem and academic achievement. Egitim ve Bilim. 2014; 39(173):274-87. [Link]
5.Soomro BA, Shah N. Is procrastination a “friend or foe”? Building the relationship between fear of the failure and entrepreneurs’ well-being. Journal of Entrepreneurship in Emerging Economies. 2022; 14(6):1054-71. [DOI:10.1108/JEEE-12-2019-0191]
6.Najma RUA, Sultan S. Role of procrastination in mental wellbeing and academic achievement through academic self-efficacy. Psychology and Education Journal. 2021; 58(4):4088-95. [Link]
7.Nguyen B, Steel P, Ferrari JR. Procrastination’s impact in the workplace and the workplace’s impact on procrastination. International Journal of Selection and Assessment. 2013; 21(4):388-99. [DOI:10.1111/ijsa.12048]
8.Sirois FM. Procrastination and stress: Exploring the role of self-compassion. Self and Identity. 2014; 13(2):128-45. [DOI:10.1080/15298868.2013.763404]
9.Sirois FM, Tosti N. Lost in the moment? An investigation of procrastination, mindfulness, and well-being. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 2012; 30(4):237-48. [DOI:10.1007/s10942-012-0151-y]
10.Eckert M, Ebert DD, Lehr D, Sieland B, Berking M. Overcome procrastination: Enhancing emotion regulation skills reduce procrastination. Learning and Individual Differences. 2016; 52:10-8. [DOI:10.1016/j.lindif.2016.10.001]
11.Uzun Ozer B, O’Callaghan J, Bokszczanin A, Ederer E, Essau C. Dynamic interplay of depression, perfectionism and self-regulation on procrastination. British Journal of Guidance & Counselling. 2014; 42(3):309-19. [DOI:10.1080/03069885.2014.896454]
12.Scher SJ, Osterman NM. Procrastination, conscientiousness, anxiety, and goals: Exploring the measurement and correlates of procrastination among school-aged children. Psychology in The Schools. 2002; 39(4):385-98. [DOI:10.1002/pits.10045]
13.Hen M, Goroshit M. The effects of decisional and academic procrastination on students feelings toward academic procrastination. Current Psychology. 2018; 39(2):556-63. [DOI:10.1007/s12144-017-9777-3]
14.Pychyl TA, Sirois FM. Procrastination, emotion regulation, and well-being. Procrastination, Health, and Well-being. 2016 ; 163-88. [DOI:10.1016/B978-0-12-802862-9.00008-6]
15.Gilbert P. Introducing compassion-focused therapy. Advances in Psychiatric Treatment. 2009; 15(3):199-208. [DOI:10.1192/apt.bp.107.005264]
16.Gilbert P. Compassion: Conceptualisations, research and use in psychotherapy. Milton Park: Routledge; 2005. [Link]
17.Gilbert P. The origins and nature of compassion focused therapy. British Journal of Clinical Psychology. 2014; 53(1):6-41. [DOI:10.1111/bjc.12043] [PMID]
18.MacBeth A, Gumley A. Exploring compassion: A meta-analysis of the association between self-compassion and psychopathology. Clinical Psychology Review. 2012; 32(6):545-52. [DOI:10.1016/j.cpr.2012.06.003] [PMID]
19.van Eerde W, Klingsieck KB. Overcoming procrastination? A meta-analysis of intervention studies. Educational Research Review. 2018; 25:73-85. [DOI:10.1016/j.edurev.2018.09.002]
20.Sirois F, Pychyl T. Procrastination and the priority of short-term mood regulation: Consequences for future self. Social and Personality Psychology Compass. 2013; 7(2):115-27. [DOI:10.1111/spc3.12011]
21.Ferrari JR, Johnson JL, McCown WG. Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. Berlin: Springer; 1995. [Link]
22.First MB, Williams JB, Karg RS, Spitzer RL. SCID-5-CV: Structured clinical interview for DSM-5 disorders: Clinician version. Arlington: American Psychiatric Association Pub; 2016. [Link]
23.Shabani A, Masoumian S, Zamirinejad S, Hejri M, Pirmorad T, Yaghmaeezadeh H. Psychometric properties of structured clinical interview for DSM-5 Disorders-Clinician Version (SCID-5-CV). Brain and Behavior. 2021; 11(5):e01894. [DOI:10.1002/brb3.1894] [PMID]
24.First MB, Williams JB, Benjamin LS, Spitzer RL. SCID-5-PD: User’s Guide for the Structured Clinical Interview for DSM-5 Personality Disorders. Washington, D.C:American Psychiatric Association Publishing; 2015. [Link]
25.Gharraee B, Shabani A, Masoumian S, Zamirinejad S, Yaghmaeezadeh H, Khanjani S, et al. Psychometric properties of Persian version of structured clinical interview for dsm-5 for personality disorders. East Asian Archives of Psychiatry. 2022; 32(4):95-9. [DOI:10.12809/eaap2208] [PMID]
26.Solomon LJ, Rothblum E. Procrastination assessment scale-students. Dictionary of Behavioral Assessment Techniques. 1988; 358-60. [Link]
27.Ali Madad Z. [Examining the role of self-determination in the relationship between aspects of parenting and academic procrastination of Shiraz students (Persian)] [MA thesis]. Shiraz: Shiraz University; 2008
28.Lovibond PF, Lovibond SH. The structure of negative emotional states: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS) with the Beck Depression and Anxiety Inventories. Behaviour Research and Therapy. 1995; 33(3):335-43. [DOI:10.1016/0005-7967(94)00075-U] [PMID]
29.Samani S, Joukar B. [A study on the reliability and validity of the short form of the depression anxiety stress scale (DASS-21) (Persian)]. Journal of Social Sciences and Humanities, Shiraz University. 2007; 26(3):65-76. [Link]
30.Nainian M, Nik Azin A, Shairi M, Rajabi M, Soltaninejad Z. [Reliability and Validity of Adultsâ Personal Wellbeing Index (PWI-A) (Persian)]. Clinical Psychology and Personality. 2020; 15(1):189-99. [DOI:10.22070/CPAP.2017.15.1.189]
31.Cheng FK. Compassion focused therapy: The CBT distinctive features series. 2014. [DOI:10.1080/13674676.2012.755617]
32.Ghodrati A, Aradmehr M, Sharifi Z. The effectiveness of compassion-focused therapy on academic procrastination and cognitive-emotional regulation of first-grade high school students in Mashhad. Research in Health and Medical Sciences. 2022; 1(2):1-8. [Link]
33.Tarkhan M. [The effectiveness of compassion focused therapy (CFT) on academic resili-ency and hopefulness in the academic procrastination of male students of the second degree of high school (Persian)]. Research in School and Virtual Learning. 2021; 8(4):9-18. [DOI:0.30473/etl.2021.57643.3435]
34.Sirois FM. Procrastination and stress: Exploring the role of self-compassion. Self and Identity. 2014; 13(2):128-45. [DOI:10.1080/15298868.2013.763404]
35.Wartberg L, Thomasius R, Paschke K. The relevance of emotion regulation, procrastination, and perceived stress for problematic social media use in a representative sample of children and adolescents. Computers in Human Behavior. 2021; 121:106788. [DOI:10.1016/j.chb.2021.106788]
36.Mohammadi Bytamar J, Saed O, Khakpoor S. Emotion regulation difficulties and academic procrastination. Frontiers in Psychology. 2020; 11:524588. [DOI:10.3389/fpsyg.2020.524588] [PMID]
37.Zhang R, Chen Z, Xu T, Zhang L, Feng T. The overlapping region in right hippocampus accounting for the link between trait anxiety and procrastination. Neuropsychologia. 2020; 146:107571. [DOI:10.1016/j.neuropsychologia.2020.107571] [PMID]
38.Schouwenburg HC. Procrastinators and fear of failure: An exploration of reasons for procrastination. European Journal of personality. 1992; 6(3):225-36. [DOI:10.1002/per.2410060305]
39.Mansouri K, Ashouri A, Gharaei B, Farahani H. [The mediating role of fear of failure, self-compassion and in-tolerance of uncertainty in the relationship between academic procrastination and perfectionism (Persian)]. Iranian Journal o f Psychiatry and Clinical Psychology. 2022; 28(1):34-47. [DOI:10.32598/ijpcp.28.1.3706.1]
40.Neff KD, Kirkpatrick KL, Rude SS. Self-compassion and adaptive psychological functioning. Journal of Research in Personality. 2007; 41(1):139-54. [DOI:10.1016/j.jrp.2006.03.004]
41.Neff K. Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity. 2003; 2(2):85-101. [DOI:10.1080/15298860309032]
42.Bishop SJ. Neurocognitive mechanisms of anxiety: An integrative account. Trends in Cognitive Sciences. 2007; 11(7):307-16. [DOI:10.1016/j.tics.2007.05.008] [PMID]
43.Ashby JS, Bruner LP. Multidimensional perfectionism and obsessive-compulsive behaviors. Journal of College Counseling. 2005; 8(1):31-40. [DOI:10.1002/j.2161-1882.2005.tb00070.x]
44.Al-Shorman E, Jaradat AK. Obsessive-compulsive symptoms, intrinsic and‎ extrinsic motivation among adaptive perfectionists’‎ maladaptive perfectionists and non-perfectionists. Jordan Journal of Educational Sciences. 2022; 18(4):629-45. [Link]
45.Chen S. Give yourself a break: The power of self-compassion. Harvard Business Review. 2018; 96(5):117-23. [Link]
46.Sirois FM, Kitner R, Hirsch JK. Self-compassion, affect, and health-promoting behaviors. Health Psychology. 2015; 34(6):661-9. [DOI:10.1037/hea0000158] [PMID]
47.Saplavska J, Jerkunkova A. Academic procrastination and anxiety among students. Paper presented at: 17th International Scientific Conference Engineering for Rural Development. 23 May 2018; Jelgava,  Latvia. [Link]
 
نوع مطالعه: پژوهشي اصيل | موضوع مقاله: روانپزشکی و روانشناسی
دریافت: 1402/5/1 | پذیرش: 1402/5/27 | انتشار: 1402/10/11

ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA

بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2024 CC BY-NC 4.0 | Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology

Designed & Developed by : Yektaweb