مقدمه
در طول 20 سال گذشته، مشکلات سلامت روان در میان کودکان و نوجوانان در سراسر جهان رو به افزایش بوده است و به یکی از علل اصلی ناتوانی تبدیل شده است است ‌[1]. به‌دلیل کمبود خدمات در این زمینه، ارتقای سلامت روان در این جمعیت امری ضروری به نظر می‌رسد ‌[2]. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهند تقریباً نیمی از اختلالات روان‌پزشکی که در دوران بزرگسالی تشخیص داده می‌شوند، در‌واقع در دوران کودکی و نوجوانی به‌تدریج شروع شده‌اند ‌[3، 4]. هر چه سن شروع اختلال پایین‌تر باشد، شدت و ماندگاری اختلال بالاتر و همچنین به درمان نیز مقاوم‌تر است ‌[3، 5]. 
در سال‌های اخیر شیوع بیماری‌های روانی در ایران سیری صعودی داشته است. این موضوع نشان‌دهنده ضرورت توجه به اثربخشی مداخلات موجود و اتخاذ راهکارهایی جهت مدیریت این شرایط است ‌[4]. با‌توجه‌به اهمیت دوره کودکی و نوجوانی در ایجاد سلامت روان و پیشگیری از مشکلات بهداشت روانی، مدرسه منبع منحصربه‌فردی برای کمک به این امر است. مدارس می‌توانند به شناسایی و حل مشکلات سلامت روان تعداد قابل‌توجهی از کودکان و نوجوانان کمک کنند. حدود 25 درصد از کودکان و جوانان در دنیای توسعه‌یافته دارای یک مشکل سلامت روانی قابل‌شناسایی هستند و از میان این 25 درصد، 10 درصد افراد دارای معیارهای یک اختلال در این حوزه هستند ‌[6]. 
یکی از دلایل اهمیت مدارس برای سلامت روان، مکانی است که فرصتی برای انجام مداخلات بهداشت روانی فراهم می‌کند و پژوهش‌ها در 2 دهه اخیر نیز گواه این موضوع‌اند ‌[7]. به‌علاوه مدارس می‌توانند سلامت روان مثبت را ارتقا دهند، منابعی برای پیشرفت کودک یا فرد جوان فراهم کنند و در شرایط دشوار به سازگار شدن با استرس‌های آزاردهنده و منفی کمک کنند. نکته بسیار مهم دیگر نقش اساسی مدرسه در کمک به افرادی است که خانواده و محیط برایشان کمتر حمایتگر است ‌[6]. در‌واقع مدارس در خط مقدم ارتقای سلامت روان مثبت قرار دارند. این یک روش مهم برای مقابله با شیوع رو به رشد اختلالات روانی در سراسر جهان است ‌[8, 9]. آموزش معلمان به‌عنوان یک مداخله مؤثر در سلامت روان در محیط های مدارس، ارتقای سلامت روان مثبت و احساس همبستگی بین ذی‌نفعان و تسهیل یادگیری دانش‌آموزان شناخته می‌شود و بنابراین فضای کلی مدرسه بهبود می‌یابد. مداخلات آموزشی معلمان باعث بهبود چشمگیر آگاهی و نگرش معلمان نسبت به سلامت روان و صحت بهتر شناسایی معلمان در مشکلات سلامت روان کودکان و نوجوانان شده است ‌[2]. افزایش دانش، کاهش انگ و اعتماد‌به‌نفس در ارائه حمایت از دانش‌آموزان و نیز تأثیرات مستقیم مثبت بر دانش‌آموزان در یک کارآزمایی خوشه‌ای تصادفی از آموزش سلامت روان اولیه معلمان دبیرستان‌ها مشاهده شد ‌[10, 11]. 
علاوه‌بر‌این، آموزش‌های سلامت روان در مدارس به معلمان کمک می‌کنند تا کاهش فشار روانی و احساس رضایت بیشتری از نقش خود و صرفه‌جویی در هزینه‌ها داشته باشند ‌[12]. به معنای واقعی کلمه، هزاران مداخله بهداشت روانی مدرسه در سراسر جهان وجود دارد که برخی از آن‌ها مورد ارزیابی قرار گرفته‌اند. برخی از این مداخلات عبارت‌اند از بهداشت روان، یادگیری اجتماعی هیجانی، سواد عاطفی، هوش هیجانی، تاب‌آوری، مهارت‌های زندگی و آموزش شخصیت ‌[7]. بنابراین با‌توجه‌به ضرورت شناسایی مشکلات مربوط به حوزه سلامت روان در میان دانش‌آموزان و مدیریت مناسب و دریافت خدمات درمانی تخصصی در این سنین، برنامه‌ سلامت روان مدرسه، مبتنی بر شواهد و در قالب یک کتابچه راهنما در مدارس کشور و همه پایه‌های تحصیلی اجراشد. این کتابچه مورد تأیید تمام کشورهای عضو سازمان بهداشت جهانی ناحیه مدیترانه شرقی است و بر روی راهبردهایی که می‌تواند با هزینه کم و در مقیاس بالا اجرا شود، تأکید می‌کند و شامل اصول کلیدی تغییر تکالیف و استفاده از نیروی کار غیرمتخصص است ‌[13، 14].
تعیین میزان موفقیت این برنامه در رسیدن به اهداف تعیین‌شده آن، گام بعدی اجرای کامل برنامه است ‌[15]. پژوهش‌ها نشان می‌دهند مشارکت در خدمات سلامت روان در مدارس علی‌رغم شناسایی زودهنگام مشکلات توسط پرسنل مدرسه، دسترسی به ارائه‌دهندگان برنامه‌ سلامت روان مدرسه، حضور در مدرسه و شواهد اساسی مبتنی بر مداخلات مدرسه، پایین است. حدود 70 درصد از جوانان و مراقبان خدمات برنامه‌ سلامت روان مدرسه را قبل از زمان مناسب و به‌صورت زودرس خاتمه می‌دهند ‌[16]. مطالعات ارزشیابی سلامت روان مدارس نشان از اثربخشی این طرح در سایر جوامع دارد و به افزایش عملکرد تحصیلی، حضور در کلاس، رفتار سازگارانه بیشتر و کاهش خشونت در مدارس منجر شده و موارد ارجاعی به آموزش‌های خاص را در بین دانش‌آموزان به‌طور معنا‌دار کاهش داده است ‌[17, 18]. مداخلات رفتاری از‌جمله مداخلاتی است که هم قابلیت اجرا به‌صورت مدرسه‌محور را دارد ‌[19] و هم در کاهش رفتارهایی مانند خود‌آسیبی، پرخاشگری، مشکلات انضباطی و کشاکش‌های رفتاری در مدرسه تأثیر دارد ‌[20، 21]. با وجود گذشت ماه‌ها از اجرای این طرح در مدارس کشور، هنوز اثربخشی آن در ایران ارزیابی نشده است. بنابراین پژوهش حاضر با هدف پایش و ارزشیابی طرح مذکور، به‌منظور شناخت نقایص و کاستی‌ها و ارتقای سیستم موجود طراحی و اجرا شد. 

روش
پژوهش حاضر یک مطالعه کیفی با روش تحلیل محتوای قراردادی است. در این مطالعه از نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد. در این نمونه‌گیری از استراتژی نمونه‌گیری یکنواخت برای بحث‌های گروهی متمرکز استفاده شد. به این ترتیب که از معلمانی که تجربه یکسانی از اجرای برنامه داشتند، برای جلسات دعوت شد ‌[22] و در مصاحبه عمیق از استراتژی نمونه‌گیری معیاری از افرادی دعوت به مصاحبه شد که دارای اطلاعات خاصی بودند ‌[23]. 
برای به دست آوردن اطلاعات از دیدگاه گروهی از ذی‌نفعان، از مصاحبه نیمه‌ساختار‌یافته عمیق فردی و گروهی استفاده شد. مربیان منتخب، معلمان، مدیران و طراحان برنامه ارتقای سلامت روان مدارس جامعه این پژوهش بودند. 
در این پژوهش در‌مجموع 5 جلسه بحث گروهی متمرکز با معلمان مدارس برگزار شد. تعداد افراد بین 7 تا 9 نفر بود و مدت زمان هر جلسه 45 تا 60 دقیقه پیش‌بینی می‌شد که با‌توجه‌به اشباع بحث‌ها و تمایل شرکت‌کنندگان به ادامه بحث کم و زیاد شد. مصاحبه‌های عمیق نیز در بخش دیگری از مطالعه برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شدند. کلیه مصاحبه‌ها توسط 2 نفر از نویسندگان مقاله به‌دلیل دقت در جمع‌آوری داده‌ها انجام شد. برای تنظیم زمان مصاحبه‌ها با تعدادی از شرکت‌کنندگان تماس تلفنی برقرار شد. همچنین در تماس تلفنی در‌مورد موضوع مطالعه، اهداف آن و هویت پژوهشگر اطلاعاتی ارائه شد. همه مصاحبه‌ها چهره‌به‌چهره انجام شدند. هر مصاحبه فقط 1 بار انجام شد که بین 41 تا 60 دقیقه به طول انجامید. جلسات مصاحبه عمیق با 3 مدیر مدرسه، 3 مشاور مدرسه، 2 روان‌شناس هسته مشاوره در ستاد آموزش‌و‌پرورش منطقه و همچنین 2 برنامه‌ریز بهداشت روان مدرسه انجام شد. 
برای اینکه مشارکت‌کنندگان بتوانند درک و تجربیات خود را به‌طور کامل توضیح دهند، سؤالات به‌صورت باز مطرح شدند و سپس طبق روند بحث ادامه یافت. این سؤالات باز به شرکت‌کنندگان اجازه می‌داد تا نظرات، برداشت‌ها و تجربیات خود را به اشتراک بگذارند و بیان کنند. مصاحبه‌ها در محل کار مصاحبه‌شوندگان انجام شد که در آن آرامش و عدم وجود عوامل مزاحم مشاهده شد. سؤالات مصاحبه با‌توجه‌به اهداف مرور ادبیات گردآوری شد. برخی از سؤالات اصلی عبارت بودند از: نقاط قوت و ضعف این برنامه در مراحل طراحی و اجرای چیست؟ به نظر شما چه چیزی اجرا و ادامه برنامه را تهدید می‌کند؟ و اگر از ابتدا درگیر طراحی برنامه بودید، چگونه آن را اصلاح می‌کردید؟ 
مصاحبه‌ها همگی ضبط و رونویسی شد و در طول مصاحبه یادداشت‌برداری شد. مصاحبه‌ها تا رسیدن به حد اشباع ادامه یافت و کد جدیدی پیدا نشد. متن رونویسی‌شده هر مصاحبه به‌عنوان یک واحد تحلیل در نظر گرفته شد و در 5 مرحله بر‌اساس مدل گراهام و لندمن تجزیه‌و‌تحلیل شد. حداقل 2 نویسنده آن‌ها را مطالعه کردند. طبق مدل، متن را چندین بار خواندند تا معنای کلی آن را بفهمند؛ متن را به واحدهای معنایی، حاوی مفاهیم و معنای استخراج‌شده از متن تقسیم کردند؛ در این مرحله کدها که برچسب واحدهای معنایی بودند متراکم و کوتاه شدند، اما هسته اولیه خود را حفظ کردند؛ کدها بر‌اساس شباهت‌های محتوایی در کنار هم قرار گرفتند و سپس موضوعات فرعی ایجاد شدند و در‌نهایت، تم‌هایی ایجاد شدند که پایه و اساس محتوایی را که در آن‌ها قرار داده شد، ایجاد کردند. 
از‌آنجایی‌که تحلیل کیفی نیاز به یک فرایند دایره‌ای دارد، محققان برای تکمیل مراحل بارها به عقب برگشتند ‌[16]. شرکت‌کنندگان متن رونویسی‌شده اولیه مصاحبه‌ها و نتایج را بررسی نکردند، اما محققان پس از هر جلسه نظرات و یادداشت‌های نهایی خود را از مصاحبه در نظر گرفتند و 2 نفر کل فرایند را انجام دادند. همچنین داده‌ها به‌صورت دستی و بدون استفاده از نرم‌افزار مدیریت شدند. برای روشن شدن کدها و طبقات، نقل قول‌های مستقیم از مصاحبه‌ها در قسمت نتایج ارائه شد.

راهنمای بحث گروهی متمرکز
موضوع: ارزیابی برنامه ارتقای سلامت روان در مدارس 
معرفی: در ابتدا تسهیل‌کننده جلسه با سلام و خوشامدگویی از افرادی که موافقت کردند در این بحث گروه متمرکز شرکت کنند، تشکر کرد. سپس توضیح داد: «هدف از این بحث درک برداشت‌ها و ارزیابی شما نسبت به اجرای برنامه ارتقای سلامت روان در مدرسه‌ای است که شما در آن مشغول به کار هستید. مشارکت شما در این بحث به ما کمک می‌کند تا نظرات ارزشمند شما را در‌مورد اینکه چگونه می‌توانیم این برنامه را در جهت بهبود ارتقای سلامت روان مدارس را در جامعه شما بهبود دهیم به دست آوریم. قبل از شروع، می‌خواهم به شما یادآوری کنم که اینجا یک فضای امن و محترمانه است که در آن به نظرات همه اهمیت داده می‌شود. لطفاً افکار و ایده‌های خود را به‌طور شفاف و صادقانه به اشتراک بگذارید. ضمناً توجه داشته باشید که این بحث صرفاً برای اهداف پژوهشی ثبت خواهد شد و هویت شما ناشناس باقی خواهد ماند. بحث‌ها به‌گونه‌ای است که سؤال مطرح‌شده از یک سمت جلسه شروع می‌شود و افراد نظرات خود را در حیطه سؤالات مطرح‌شده و همچنین در تکمیل یا در مقابله با بحث نفرات قبلی مطرح می‌کنند.» این بحث با‌توجه‌به محدودیت زمان جلسه و به اشباع رسیدن مباحثات از‌منظر تسهیل‌کننده جلسه هدایت خواهد شد.
نمونه ای از سؤالاتی که مطرح شد و پیرامون آن بحث گسترش یافت:
سؤال 1: تجربیات شما از اجرای برنامه ارتقای سلامت روان در مدرسه چیست؟ به نظر شما چقدر این طرح در افزایش دانش شما در‌مورد سلامت روان و شناخت اختلالات روانی کمک کرد؟
سؤال 2: وضعیت اجرای آموزش‌ها چگونه بود؟ آیا مبتنی بر نیازهایی بود که قبلاً شما در‌مورد مسائل سلامت روان احساس کرده بودید‌؟
سؤال 3: چالش‌هایی که برنامه ارتقای سلامت روان در مدارس در اجرا داشت از‌نظر شما چه بود؟ نقاط قوت و ضعف این طرح را چگونه می‌بینید؟
سؤال 4: براساس طرح اولیه که برای شما معرفی شد به نظرتان این طرح به اهداف از قبل تعیین‌شده‌اش رسید؟
سؤال 5: اگر شما بخواهید این طرح را بازبینی کنید چه برنامه‌ای را برای ارتقای آن خواهید داشت ؟
در پایان بحث‌های گروهی انجام‌شده تسهیل‌کننده جلسه، مجدداً از مشارکت شرکت‌کنندگان در این بحث گروه متمرکز تشکر کرد.
دقت و اعتبار داده‌ها طبق معیارهای گوبا و لینکلن ‌[24] با موارد پیش‌رو بررسی شد:
 1. درگیری طولانی‌مدت که با غوطه‌وری پژوهشگر با موضوع و فرایند برنامه ارزشیابی انجام شد. 
2. در بازبینی توسط همکار، کدگذاری توسط 2 نفر انجام شد. سپس ارزیابی بیرونی کدها توسط نویسندگان مقاله انجام شد و برخی کدها اصلاح شدند. تحلیل‌ها توسط نویسنده اول و نویسنده مسئول مورد تحلیل و بازبینی قرار گرفت. همچنین سایر نویسندگان نیز ناظر کلیه مراحل بودند و در مواقع لزوم نظر خود را ارائه دادند. 
3. مثلث‌سازی منابع داده‌ها که توسط مصاحبه با گروه‌های مختلف برای بررسی دیدگاه‌های آن‌ها انجام شد.
 4. جست‌وجوی شواهد مغایر با نمونه‌گیری هدفمند از کسانی که ممکن بود دیدگاه‌های متضادی را پیشنهاد کنند به توصیف جامع موضوع کمک کرد. 
کتابچه مذکور شامل اطلاعاتی در جهت افزایش آگاهی معلمان درخصوص اهمیت موضوع سلامت روان در مدارس، مراحل رشدونمو روانی کودکان، راهبردهایی برای مدیریت رفتاری متناسب با سن کودکان و آشنایی با علائم اختلالات روان‌پزشکی در دانش‌آموزان (سواد سلامت روان) و افتراق آن‌ها از بدتنظیمی‌های خلقی بهنجار است ‌[14]. در همین راستا کتابچه فوق پس از ترجمه و بومی‌سازی، به‌صورت پایلوت، قابل‌اجرا در مدارس شده است. این کتاب راهنما در اصل برای کسانی تدوین شده است که به نوعی در فرایند آموزشی درگیر هستند، ازجمله معلمان، مدیران، مربیان بهداشت، مشاوران و همچنین سیاست‌گذاران حوزه آموزش‌و‌پرورش. 
فرایند انجام این طرح پایلوت بدین شکل بود که در ابتدا از هر مدرسه 2 مربی منتخب که از مشاوران، مربیان بهداشت و یا سایر کادر مدرسه بودند، انتخاب می‌شدند. این افراد یک دوره آموزش 3 روزه می‌دیدند و این آموزش‌ها را به معلمان مدرسه انتقال می‌دادند. سپس معلمان فعالیت خود را در 2 حیطه شناسایی و ارجاع دانش‌آموزانی که علائم اختلالات عاطفی، روانی و رفتاری بروز می‌دادند، آغاز کردند. در مواردی که معلمان می‌توانستند با مداخله مختصر مشکلات دانش‌آموز را حل می‌کردند. در غیر این صورت به مربی منتخب یا مشاور مدرسه ارجاع می‌دادند. مربیان منتخب یا مشاورین مدرسه نیز در مواردی که در تخصص آن‌ها بود، مداخله می‌کردند و در غیر این‌ صورت به هسته مشاوره آموزش‌و‌پرورش ارجاع می‌دادند. در هسته مشاوره افراد متخصص در زمینه‌های گوناگون حضور داشتند تا این دانش‌آموزان را ویزیت کنند و در صورت نیاز به روان‌پزشک ارجاع دهند. فرایند بازخورد نیز مطابق تصویر شماره 1 از روان‌پزشک به هسته مشاوره، از هسته مشاوره به مربی منتخب و از مربی منتخب به معلم صورت می‌گرفت.

ملاحظات اخلاقی این طرح شامل امکان خروج از مطالعه در هر مرحله، محرمانه بودن اطلاعات و انتشار نتایج به‌صورت ناشناس بود. مدت اجرای ارزشیابی کیفی در فاصله 2 ماه بعد از اجرای طرح بوده است.

یافته‌ها
در همه مصاحبه‌های فردی و گروهی به اثربخش بودن طرح تأکید شده است. چون به نظر افراد شرکت‌کننده ویژگی‌های مثبت این طرح مشارکت مدیران، معلمان و مشاورین مدرسه و همچنین اختصاصی بودن آموزش‌ها برای آن‌ها، برای شناسایی بهتر مشکلات روان‌شناختی دانش‌آموزان بوده است. هرچند اجرای هر طرحی با محدودیت‌هایی روبه‌رو است به‌خصوص وقتی مداخله‌ای برای اولین بار به اجرا درآمده باشد.
 یافته‌های پژوهش حاضر در 4 طبقه نقاط قوت برنامه (جدول شماره 1)، نقاط ضعف برنامه (جدول شماره 2)، عوامل تأثیرگذار در محقق نشدن اهداف برنامه (جدول شماره 3) و پیشنهادات برای ارتقای طرح (جدول شماره 4) و در کل 50 کد استخراج شد و 14 زیرطبقه به دست آمد.









نقاط قوت
فواید آموزشی
آموزش مباحث سلامت روان در راستای کمک به معلمان برای درک اهمیت موضوع سلامت روان در مدارس، افزایش آگاهی در خصوص مراحل رشد و نمو روانی کودکان، ارائه راهبردهایی برای مدیریت رفتاری متناسب با سن کودکان شامل سازماندهی ذهنی و مدیریت رفتارهای نامطلوب، دریافت درکی درست از شیوه ارتقای سلامت روان در مدارس، آشنایی با علائم اختلالات روان‌پزشکی در دانش‌آموزان و افتراق آن‌ها از بدتنظیمی‌های خلقی بهنجار، ارائه مداخلات مناسب برای انواع مشکلات سلامت روان و اختلالات روان‌پزشکی انجام شده است. یکی از اتفاقاتی که به‌طور مستقیم از آموزش‌های معلمان انتظار می‌رفت در فیلد حاصل شود، این بود که دیدگاه معلمان نسبت به اختلالات روانی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان تغییر یابد. در مصاحبه‌ای که با معلمان انجام شد این مورد را بیان کردند که آموزش موجب تغییر نگرش آن‌ها شده است. 
مشارکت‌کننده 3: «کلاسا باعث شده یه مقدار دیدمون بازتر شه، یه مقدار توجهمون نسبت به بعضی بچه‌ها بیشتر شده». 
مشارکت‌کننده 12: «قبلاً تشخیص بوده اما خب فقط می‌دیدیم بچه این مشکل رو داره نهایتاً معرفی می‌کردیم یا خودمون مثلاً حالا یه صحبتی می‌کردیم. یه مشاوره‌ای می‌کردیم. با اولیا صحبت می‌کردیم اما الآن دیگه هدفمند شده الآن دیگه براساس آنچه یاد گرفتیم با بچه صحبت می‌کنیم».
مشارکت‌کننده 18: «معلوماتم فوق‌العاده افزایش پیدا کرد و فهمیدم بعضی جاها سر کلاس بعد از 25 سال دبیری دارم اشتباه میکنم. برایم خیلی مفید بود. بچه رو شناسایی می‌کردم، ارجاع می‌دادم.»

 وجه تمایز طرح
یکی از اتفاقاتی که به شکل برجسته‌تر از دیدگاه مجریان و طراحان در این طرح محسوس و ملموس است، انتخاب مربیان منتخب بود. انتخاب مربیان منتخب به‌عنوان رابطین و مشاورین در مدارس وجه تمایز این طرح از سایر طرح‌های اجرا‌شده است. چنان‌که طراح شماره 1 عنوان می‌کند:
«یکی از نقاط قوت توانمند‌سازی، درگیر شدن و بالا رفتن احساس مسئولیت در مربیان منتخب بود که تکیه‌گاه این مداخلات در مدارس بودند.»
مشارکت‌کننده 20: «من این طرح رو طرحی می‌دیدم که گم شده بود. واقعاً تو آموزش‌و‌پرورش و نیاز بهش خیلی ضرورت داشت. حالا بالاخره شناسایی شد. داره اجرا می‌شه مهم‌ترین ویژگیش این هستش که من به‌عنوان مدیر دبیرستان می‌بینم که تمام اعضای مدرسه من درگیر این ماجرا شدن؛ یعنی نوع آموزش‌ها طوری بوده  است که مربی‌های منتخب با انتقال آن‌ها به معلمان همه پرسنل را درگیر کرده‌ اند و این درگیری، درگیری شیرینیه.» 

اثربخشی طرح
با‌توجه‌به داده‌ها انجام این طرح مهارت معلمان را در شناسایی و ارجاع دانش‌آموزان افزایش داده بود که این کار خود باعث صرف انرژی کمتر برای مشکلات رفتاری و پرداختن به مبحث آموزش دروس می‌شود.
مشارکت‌کننده 5: «الآن دبیرهای ما دقتشون بیشتر شده؛ یعنی اگر مثلاً دانش‌آموز سر کلاس یک حرکتی بکنه دیگه زود تصمیم نمی‌گیره. یک آن تو ذهنش می‌گه نکنه این جزو اون اختلال باشه.»

نقاط ضعف
عدم آموزش خانواده‌ها
عدم آموزش خانواده‌ها یکی از عواملی بود که تحقق اهداف طرح را با مشکل مواجه می‌کرد. به نظر می‌رسد اگر برنامه‌های آموزشی برای خانواده‌های منطقه تحت پوشش برگزار شود، علاوه بر اینکه مورد استقبال آن‌ها قرار می‌گیرد، می‌تواند موجب ترغیبشان برای مراجعه مجدد، پیگیری وضعیت دانش‌آموز خود و حضور افراد دیگر برای بهره‌مندی از خدمات شود. 
مشارکت‌کننده 7: «مسئله خانواده‌ها به نظر من توی این طرح جاش خیلی خالیه.»

ارجاع و بازخورد
بازخوردها به شکل مناسب در طرح صورت نمی‌گیرد که به نظر می‌رسد ناشی از عملکرد خدمت‌دهندگان از‌جمله ازدحام کاری و عدم تسلط آن‌ها باشد. یکی از مدیران مدرسه این چنین بیان کرد: «ما باید فیدبک کار رو داشته باشیم، نتایج تخصصی رو به ما اعلام نمی‌کنن.»

مشکلات ساختاری
این طرح به‌علت اینکه به‌صورت پایلوت به اجرا درآمده است با مشکلاتی از قبیل انتخاب مدارس پایلوت و پشتیبانی مالی اندک سایر ارگان‌ها و سازمان‌ها رو‌به‌رو بوده است. به نظر می‌رسد به‌علت کمبود نیرو باید تعداد مربیان منتخب را با‌توجه‌به حجم زیاد کار افزایش داد. عدم وقت کافی و تخصص مربیان منتخب در مدارس از‌جمله محدودیت‌های آنان محسوب می‌شد. 
طراح شماره 2: «پایلوت ما یه ایرادی که داشت در منطقه‌ای انجام شد که کف مشکلات تو آموزش‌و‌پرورش بود.»
طراح شماره 1: «هسته آموزش‌و‌پرورش که با ما همکاری می‌کرد، خیلی از نیروهاش از بیرون میومدن و باید پول بهشون می‌داد ولی ما توی این طرح نمی‌خواستیم بار مالی به خانواده‌ها وارد بشه.»

عوامل تأثیرگذار در محقق نشدن اهداف برنامه
حیطه سلامت روان نیاز به یک فرهنگ‌سازی عمومی دارد که از روش‌های مختلف اعم از آموزش‌های همگانی، آموزش‌های افراد ذی‌نفوذ و همچنین خودمراقبتی و یا روش‌های دیگر باید انجام شود. مشکل مالی دانش‌آموزان در پرداخت حق‌الزحمه مشاوره در هسته مشاوره آموزش‌و‌پرورش یکی از عواملی بود که عدم پیگیری خانواده‌ها را سبب می‌شد. به‌دلیل اینکه بعضی از خدمات تخصصی در هسته مشاوره توسط نیروهای غیررسمی ارائه می‌شود، ملزم به پرداخت حق‌الزحمه آن‌ها هستند. 2 عامل ترس از انگ و مشکلات مالی خانواده‌ها به عدم مراجعه و یا عدم پیگیری درمان منجر شده بود. یکی از مربیان منتخب این‌گونه بیان کرد: «مشکلی که هست توی پروسه درمان هستش که خانواده‌ها همکاری نمی‌کنن یا اگه همکاری می‌کنن یه همکاری مداوم و مستمری نیست و اینکه نمی‌رن برای درمان و هسته مشاوره برای ترس از اینکه انگ بخورن.»

پیشنهادات برای ارتقای طرح
آموزش
در مبحث آموزش معلمان خواستار این بودند که ساختار آموزشی طرح برای توانمندسازی معلمان تغییر یابد، به‌طوری‌که متخصصین معلمان را آموزش دهند و نه مربیان منتخب، تا آموزش تخصصی‌تر و با کیفیت‌تر صورت گیرد و همچنین آموزش دانش‌آموزان و خانواده‌ها نیز در برنامه‌ریزی‌ها وجود داشته باشد.
مشارکت کننده 15: «در نظر داشته باشیم که این آموزش‌ها رو هم برای بچه‌ها هم برای معلمان داشته باشیم و هم اولیا، اولیا هم خیلی مؤثرند.»

طراحی و ساختار برنامه
در‌حال‌حاضر در مدارس متوسطه اول افرادی به‌عنوان کارشناس مشاوره به ارائه خدمت به دانش‌آموزان اشتغال دارند، اما دبستان‌ها و متوسطه دوم از وجود کارشناسان مشاوره برخوردار نیستند. محدودیت مراکز مشاوره و کارشناسان آن‌ها در سازمان آموزش‌و‌پرورش ایجاب می‌کند که برای پاسخ‌گویی به نیازهای دانش‌آموزان به‌ویژه در مدارس ابتدایی چاره‌ای اندیشیده شود. یکی از درخواست‌هایی که کادر مدارس داشتند این بود که یک مشاور در مدرسه داشته باشند. 
مشارکت‌کننده 24: «واقعاً نیازمند این هستیم که درزمینه روان شخصی را در هر مدرسه داشته باشیم.»

نیروهای متخصص
با اینکه نقش مربیان منتخب برای انجام کارهای اجرایی و مشاوره است و قرار بر این بود که پیگیری دانش‌آموزان و همچنین برخی خدمات حمایتی را انجام دهند، اما به نظر می‌رسد بازتوانی بیماران روانی و همچنین حمایت از آن‌ها و خانواده‌هایشان یک کار تخصصی است و حضور مددکار اجتماعی خدمات را ارتقا خواهد داد. 
مشارکت‌کننده 13: «اول نیرو‌ها بایستی شناسایی بشن نیروی‌های متخصص بیشتری باید وارد فضا بشن که بتونن پوشش‌دهی بکنن، مثلاً مددکار اجتماعی هم داشته باشیم.»

عوامل تأثیرگذار در موفقیت اجرای برنامه
در نظرگرفتن مشوق برای معلمان و مربیان منتخب می‌تواند در افزایش انگیزه و همچنین نتایج مداخلات و اجرای طرح اثرگذار باشد. 
مشارکت‌کننده 14: «اگر این زحمات همکارا دیده بشه، خوب طبیعتاً نتیجه بهتری خواهد داشت.»
محققان برای یافته‌های پژوهش گام‌های زیر را انجام دادند 
1. تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها به‌صورت جداگانه: قبل از ادغام نتایج گفت‌وگوی گروهی تمرکز شده و مصاحبه‌های عمیق، داده‌ها را به‌صورت جداگانه برای هر 2 روش تجزیه‌و‌تحلیل کردند. این کار کمک کرد تا الگوها و موضوعات کلیدی کشف شوند.
2 . مقایسه نتایج: پس از تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها به‌صورت جداگانه، نتایج گفت‌وگوی گروهی تمرکز شده و مصاحبه‌های عمیق مقایسه شد. تا هر تفاوت و شباهتی که بین آن‌ها وجود دارد، شناسایی شود. الگوها و موضوعاتی که از هر 2 روش به دست می‌آید نیز شناسایی شد.
3. شناسایی بینش‌های تکمیلی: در این مرحله بینش و چشم‌اندازهایی که برای هر روش منحصر‌به‌فرد هستند، شناسایی شد. تمرکز بر روی بینش‌هایی بود که از هم پشتیبانی می‌کردند و درک جامع‌تری از موضوع پژوهش را ارائه می‌دادند.
4 . توسعه چارچوب: یک چارچوب توسعه داده شد که الگوها و بینش‌های کلیدی حاصل از گفت‌وگوی گروهی تمرکز ‌شده و مصاحبه‌های عمیق را با هم ادغام می‌کرد. این چارچوب بر‌اساس شباهت‌ها و تفاوت‌های بین 2 روش تعیین شد تا به درک جامع‌تری از موضوع ارزیابی برنامه ارتقای سلامت مدارس کمک کند.
5. تأیید نتایج: نتایج ادغام‌شده با شرکت‌کنندگان و یا کارشناسان دیگر در این حوزه تأیید شد و صحت و قابل‌اعتماد بودن نتایج تضمین شد.

بحث
پژوهش حاضر به ارزشیابی برنامه ارتقای سلامت روان مدارس می‌پردازد و چون پژوهش‌ها در این حیطه اندک و مبهم‌اند با استفاده از دیدگاه ذی‌نفعان به بررسی موضوعات مذکور پرداخته شد. این دیدگاه یک ابزار راهبردی است که با استفاده از آن می‌توان به رفتارها، مقصود، روابط متقابل و علایق افراد و سازمان‌ها برای تولید دانش در‌مورد آن‌ها و فرصت‌ها و تهدیدهای حال و آینده پی برد ‌[19]. برنامه سلامت روان مدارس به این شکل کامل، تنها در پژوهشی که محققان به ارزشیابی آن پرداخته‌اند، در ایران اجرا شده است. یافته‌ها در 4 طبقه به دست آمد: 
طبقه اول نقاط قوت و زیرطبقات: فواید آموزشی، وجه تمایز طرح، اثربخشی طرح و نتایج مثبت اجرای برنامه؛
 طبقه دوم نقاط ضعف و زیرطبقات: نواقص آموزشی، ارجاع و بازخورد و مشکلات ساختاری؛ 
طبقه سوم عوامل تأثیرگذار در محقق نشدن اهداف برنامه و زیرطبقات: ذی‌نفعان، معلمان و محدودیت‌های قانونی؛
 طبقه چهارم پیشنهادات برای ارتقای طرح و زیرطبقات: آموزش، طراحی و ساختار برنامه، نیروهای متخصص و انتظارات.
یافته‌های نشان‌دهنده اثربخشی برنامه سلامت روان با مطالعات موجود مطابقت دارد ‌[25-27]. مداخلات مدرسه‌محور بیشتر اعضای مدرسه را مشارکت می‌دهند و بافتی طبیعی برای ارائه خدمات مداخله‌ای اولیه ارائه می‌کنند. مدل انتخاب‌شده، یعنی انتخاب مربیان منتخب در مدارس و آموزش آن‌ها، برگزاری جلسات باز‌آموزی برای آن‌ها و همچنین برگزاری جلسات نظارتی برای آن‌ها در کنار درگیر کردن مدیران و معلمان مدارس برای جلب حمایت و همکاری در انجام طرح توانست تا حدود زیادی اهداف و انتظارات اولیه از انجام این مداخله را به ثمر رساند. نتایج مطالعه نشان داد مداخله انجام‌شده به توانمندتر شدن معلمان و مربیان این مدارس در شناسایی اختلالات روان‌پزشکی در دانش‌آموزان نسبت به قبل منجر شد.
 مشارکت‌کنندگان در تحقیق همچنین نتایج دیگری از قبیل، کاهش فرسودگی شغلی معلمان و بهبود مدیریت کلاس توسط آن‌ها و همچنین تغییر نگرش آن‌ها نسبت به مسائل و مشکلات روانی دانش‌آموزان را بیان کردند. مطالعات نشان داده است معلمان آموزش‌دیده از پتانسیل بالایی برای مشارکت در ارائه خدمات سلامت روان برخوردار هستند و همچنین مداخله آموزشی در گروه آزمایش توانسته است نگرش معلمان را نسبت به شناسایی و ارجاع دانش‌آموزان ارتقا دهد ‌[28]. نیاز به بهبود سواد سلامت روان معلمان از‌طریق برنامه‌های آموزشی عملی نشان‌دهنده این است که این برنامه‌ها گامی مثبت در بهبود مشکلات کودکان با نگرانی‌های رشدی هستند ‌[3]. معلم بیش از هر متخصص دیگری در مدرسه، در موقعیت شناسایی دانش‌آموزان، ارتباط روزانه با آن‌ها و ایجاد یک رابطه مبتنی بر اعتماد و احترام متقابل قرار دارد. بنابراین معلم در خط اول تماس دانش‌آموزان با برنامه‌های سلامت روان است ‌[29]. یک مرور نظام‌مند که 49 مطالعه را دربر می‌گرفت، نشان داد معلمان نقش مهمی را در تیم حرفه‌ای سلامت روان همچون روان‌شناسان ایفا می‌کنند ‌[30].
عواملی که به‌عنوان مانع در محقق شدن اهداف برنامه می‌توانند تأثیرگذار باشند: مشکلات مالی و عدم آموزش دانش‌آموزان و خانواده‌های آن‌ها به‌گونه‌ای که موجب پرهیز از خدمات مشاوره‌ای شود. کیفیت خدمات مشاوره در هسته‌های مشاوره (کمبود نیروی متخصص در حیطه‌های مختلف و عدم بازخورد به سطوح پایین‌تر) و بار کاری بالای برخی از معلمان و محدودیت‌های زمانی مربیان منتخب. 
مطالعات نشان داده است برنامه‌های بهداشت روانی مدارس باید خانواده، جامعه و همچنین سیاست‌گذاران را درگیر کند، با هدف ایجاد یک سیستم مراقبت جامع که در آن راهبردهای ارتقا و پیشگیری سلامت روان با یکدیگر ادغام و به‌عنوان یک جزء برنامه درسی مدرسه ارائه ‌شوند ‌[31، 32].
یکی از محدودیت‌های این طرح عدم توجه به آموزش خانواده‌ها و توجیه آن‌ها برای مشارکت و پیگیری بوده است. علاوه‌بر آموزش خانواده‌ها، آموزش دانش‌آموزان مبتنی بر توانایی آن‌ها در مقاطع مختلف توصیه می‌شود. ضمن اینکه توانمندسازی همه دانش‌آموزان چه دارای مشکل و یا فاقد مشکل را شامل شود تا بتوان با بالا رفتن توانایی آن‌ها در شناخت و تشخیص علائم و مشکلات روان‌پزشکی و به‌تبع آن با مراجعه سریع‌تر به مراکز ارائه خدمات (هسته‌های مشاوره) از مشکلات جدی‌تر پیشگیری کرد. 
نتایج مطالعه کراتوچویل نشان داد همکاری و ارتباط تنگاتنگ خانواده‌ها و کارکنان مدارس با هم در طی 1 سال مداخله، باعث کاهش رفتارهای خشونت‌آمیز و سازگاری بیشتر در بین دانش‌آموزان دارای مشکلات رفتاری نسبت به گروه کنترل شد ‌[33]. گرین برگ و همکاران در مروری که بر روی 34 مطالعه داشتند که در مدارس نقاط مختلف دنیا جهت کاهش مشکلات روانی از قبیل قاطعیت، افسردگی و اضطراب انجام شده بود، به این نتیجه رسیدند که مداخلاتی که در آن‌ها مدرسه و خانواده با هم در آن مشارکت داشته‌اند، بیشترین تأثیر و کارایی را داشته است. همچنین برنامه‌هایی که بر روی حوزه‌های چندگانه (نظیر فرد، مدرسه و خانواده) و برنامه‌های ترکیبی که بر روی تغییرات رفتاری دانش‌آموز، معلم، خانواده، ارتباط مدرسه و خانواده و دیگر نهادهای اجتماعی متمرکز بودند بیشترین تأثیر را داشته‌اند ‌[34]. نتایج مطالعه دورلاک و همکاران نشان داد آموزش‌های شاگردمحور و آموزش حل مشکلات بین‌فردی و همچنین راهبردهای تغییر مدرسه بیشترین اثر را در ارتقای سلامت روان دانش‌آموزان داشته است ‌[35]. ویژگی‌های خاص مداخله در مدارس مانند فراوانی و تداوم مداخله، داشتن نتایج هدفمند و درگیری والدین می‌تواند بر انگیزه معلمان و اجرای باکیفیت مداخلات تأثیر بگذارد ‌[36].
مواردی که باید در ارتقای طرح، آن‌ها را مد نظر قرار داد: 
اصلاح و تغییرات در برخی قوانین و آیین‌نامه‌ها در آموزش‌و‌پرورش، فیدبک و پاسخ‌دهی مناسب از سطوح تخصصی (هسته مشاوره و مرکز سلامت روان جامعه‌نگر) به سطوح پایین‌تر، بهبود ثبت و گزارش‌نویسی، بازآموزی‌های مداوم و تدریجی، عدم فشرده بودن آموزش‌ها، هماهنگی تمام اعضای طرح اعم از معلمان، مربیان، هسته‌های مشاوره با هم و در نظرگرفتن مشوق‌های انگیزشی برای عملکرد مثبت معلمان و مربیان. از‌جمله پیشنهاداتی که مطرح شد، این بود که طرح ادامه داشته باشد و موقتی نباشد و برای پایدار بودن طرح مشارکت تمام ذی‌نفعان طلب شود و از آن‌ها جلب حمایت شود. 
مطالعه گرین برک و همکاران نشان داد برنامه‌هایی که چند سال پشت‌سر هم و به‌طور مرتب پیگیری و اجرا شده‌اند، اثرات به‌مراتب بهتری را نسبت به برنامه‌های کوتاه مدت داشته‌اند ‌[34]. همچنین از دیگر پیشنهادات این بود که مدارس با ارگان‌های دیگر هم در ارتباط باشند تا در صورت نیاز از خدمات آن‌ها بهره‌مند شوند. در برخی از کشورهای پیشرفته در ابتدای دهه 1990 میلادی جهت ارتقای سلامت روان دانش‌آموزان طرح سلامت روان گسترده مدارس شکل گرفته است. 
در این طرح مدارس ارتباط نزدیکی با مراکز بهداشتی‌درمانی، بیمارستان‌ها و دانشگاه‌ها دارند و با ارائه خدمات تشخیصی، درمانی، پیشگیری و همچنین ارزشیابی برنامه‌ها باعث ارتقای سلامت روان دانش‌آموزان می‌شوند ‌[37]. مصاحبه‌شوندگان حضور مشاور در مدارس را بسیار ضروری دانستند. دورلاک و همکاران طی پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اگرچه معلمان ارائه‌دهندگان خدمت در مدارس هستند، بسیاری از آنان احساس می‌کنند، مشاوران مدرسه باید نقش بیشتری نسبت به معلمان در این برنامه‌ها داشته باشند ‌[38]. معلمان نیاز به بازآموزی مباحث سلامت روان و افزایش سواد سلامت روان خود را یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار در موفقیت برنامه اعلام کردند. در پژوهشی که گیبسون و همکاران انجام دادند بسیاری از معلمان آموزش محدود و ناقص در‌زمینه مداخلات رفتاری را گزارش کردند ‌[39]. اولویت قرار دادن مقاطع تحصیلی اولیه به‌صورت جامع پیشنهاد دیگری بود که از سوی مصاحبه‌شوندگان بیان شد. سوتان و همکاران در مرور نظام‌مند مطالعات سلامت روان مدارس به این نتیجه رسیدند که کاهش مشکلات سلامت روان دانش‌آموزان از‌طریق تغییرات رفتاری در سنین پایین‌تر و در دوران ابتدایی تأثیرگذاری بیشتری دارد ‌[40].

نتیجه‌گیری
نتایج کلی ارزشیابی طرح سلامت روان مدارس نشان از اثربخشی این طرح دارد. مدل جدید و کاربردی طرح سلامت روان مدارس چشم‌انداز جدیدی به مداخلات مدرسه‌محور گشوده است. باوجوداین انتظار استقرار کامل و تداوم این طرح در کوتاه‌مدت و با منابع محدود چندان واقع‌بینانه به نظر نمی‌رسد. چراکه تغییر در بسیاری مواقع چالش‌برانگیز و با مشکلات و موانعی همراه است. تغییر در سازمان‌ها پیچیده‌تر است و نیاز به منابع، امکانات، نیروی متخصص و زمان دارد. از‌این‌رو باید با آینده‌نگری و ترسیم چشم‌اندازی وسیع و مناسب، ضمن شناخت واقع‌بینانه‌ای از موقعیت، گام‌هایی مناسب برای ساماندهی استقرار نظام خدمات سلامت روان در مدارس طرح‌ریزی و اجرا شود.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
کد اخلاق به شماره IR.IUMS.REC.1398.865 از کمیته اخلاق در پژوهش سلامت روان دانشگاه علوم‌پزشکی ایران  دریافت شده است. 

حامی مالی
حامی مالی دفتر ارتباط با صنعت دانشگاه علوم پزشکی ایران بوده است.

مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

تشکر و قدردانی
نویسندگان مقاله از ریاست محترم اداره سلامت روان وزارت بهداشت درمان، آموزش پزشکی و همچنین ریاست سازمان آموزش‌و‌پرورش و مدیران مدارس و معلمان تقدیر و تشکر می‌کنند.
 

References
1.World Health Organization. Creating an environment for emotional and social well-being: An important responsibility of a health promoting and child-friendly school. Geneva: World Health Organization; 2003.
2.Imran N, Rahman A, Chaudhry N, Asif A. World Health Organization “School Mental Health Manual”-based training for school teachers in Urban Lahore, Pakistan: Study protocol for a randomized controlled trial. Trials. 2018; 19(1):290. [DOI:10.1186/s13063-018-2679-3] [PMID] [PMCID]
3.Bowyer M, Fein EC, Krishnamoorthy G. Teacher mental health literacy and child development in Australian primary schools: A program evaluation. Education Sciences. 2023; 13(4):329. [DOI:10.3390/educsci13040329]
4.Chisholm KE, Patterson P, Torgerson C, Turner E, Birchwood M. A randomised controlled feasibility trial for an educational school-based mental health intervention: Study protocol. BMC Psychiatry. 2012; 12:23. [DOI:10.1186/1471-244X-12-23] [PMID] [PMCID]
5.Copeland WE, Wolke D, Shanahan L, Costello EJ. Adult functional outcomes of common childhood psychiatric problems: A prospective, longitudinal study. JAMA Psychiatry. 2015; 72(9):892-9. [DOI:10.1001/jamapsychiatry.2015.0730] [PMID] [PMCID]
6.Weare K, Nind M. Mental health promotion and problem prevention in schools: What does the evidence say? Health Promotion International. 2011; 26(Suppl 1):i29-69. [DOI:10.1093/heapro/dar075] [PMID]
7.Weare K. Mental health and social and emotional learning: Evidence, principles, tensions, balances. Advances in School Mental Health Promotion. 2010; 3(1):5-17. [DOI:10.1080/1754730X.2010.9715670]
8.O'Reilly M, Svirydzenka N, Adams S, Dogra N. Review of mental health promotion interventions in schools. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 2018; 53(7):647-62. [DOI:10.1007/s00127-018-1530-1] [PMID] [PMCID]
9.Wignall A, Kelly C, Grace P. How are whole-school mental health programmes evaluated? A systematic literature review. Pastoral Care in Education. 2022; 40(2):217-37. [DOI:10.1080/02643944.2021.1918228]
10.Jorm AF, Kitchener BA, Sawyer MG, Scales H, Cvetkovski S. Mental health first aid training for high school teachers: A cluster randomized trial. BMC Psychiatry. 2010; 10:51. [DOI:10.1186/1471-244X-10-51] [PMID] [PMCID]
11.Yamaguchi S, Foo JC, Nishida A, Ogawa S, Togo F, Sasaki T. Mental health literacy programs for school teachers: A systematic review and narrative synthesis. Early Intervention in Psychiatry. 2020; 14(1):14-25. [DOI:10.1111/eip.12793] [PMID]
12.Weist MD, Murray M. Advancing school mental health promotion globally. Advances in School Mental Health Promotion. 2008; 1(sup1):2-12. [DOI:10.1080/1754730X.2008.9715740]
13.Hamoda HM, Hoover S, Bostic J, Rahman A, Saaed K. Development of a World Health Organization mental health in schools programme in the Eastern Mediterranean Region. Eastern Mediterranean Health Journal. 2022; 28(3):225-32. [DOI:10.26719/emhj.22.022] [PMID]
14.WHO. Mental health in schools: A manual. Cairo: World Health Organization, Eastern Mediterranean Regional Office; 2016. [Link]
15.Tyler RW. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press; 1950. [Link]
16.Becker KD, Park AL, Boustani MM, Chorpita BF. A pilot study to examine the feasibility and acceptability of a coordinated intervention design to address treatment engagement challenges in school mental health services. Journal of School Psychology. 2019; 76:78-88. [DOI:10.1016/j.jsp.2019.07.013] [PMID]
17.Jennings J, Pearson G, Harris M. Implementing and maintaining school-based mental health services in a large, urban school district. The Journal of School Health. 2000; 70(5):201-5. [DOI:10.1111/j.1746-1561.2000.tb06473.x] [PMID]
18.Nabors LA, Reynolds MW. Program evaluation activities: Outcomes related to treatment for adolescents receiving school-based mental health services. Children’s Services: Social Policy, Research, and Practice. 2000; 3(3):175-89. [DOI:10.1207/S15326918CS0303_4]
19.Ross SW, Horner RH. Bully prevention in positive behavior support. Journal of Applied Behavior Analysis. 2009; 42(4):747-59. [DOI:10.1901/jaba.2009.42-747] [PMID] [PMCID]
20.Lynch D, Keenan M. The good behaviour game: Maintenance effects. International Journal of Educational Research. 2018; 87:91-9. [DOI:10.1016/j.ijer.2016.05.005]
21.Wallace MD, Iwata BA, Hanley GP, Thompson RH, Roscoe EM. Noncontingent reinforcement: A further examination of schedule effects during treatment. Journal of Applied Behavior Analysis. 2012; 45(4):709-19. [DOI:10.1901/jaba.2012.45-709] [PMID] [PMCID]
22.Guest G, Bunce A, Johnson L. How many interviews are enough?: An experiment with data saturation and variability. Field Methods. 2006; 18(1):59-82. [DOI:10.1177/1525822X05279903]
23.Patton MQ. Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 2002. [Link]
24.Denzin NK, Lincoln YS. The SAGE handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications; 2018. [Link]
25.Murano D, Sawyer JE, Lipnevich AA. A meta-analytic review of preschool social and emotional learning interventions. Review of Educational Research. 2020; 90(2):227-63. [DOI:10.3102/0034654320914743]
26.Sklad M, Diekstra R, Ritter MD, BEN J, Gravesteijn C. Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in The Schools. 2012; 49(9):892-909. [DOI:10.1002/pits.21641]
27.Colomeischi AA, Duca DS, Bujor L, Rusu PP, Grazzani I, Cavioni V. Impact of a school mental health program on children’s and adolescents’ socio-emotional skills and psychosocial difficulties. Children. 2022; 9(11):1661. [DOI:10.3390/children9111661] [PMID] [PMCID]
28.Kaveh MH, Shojaeezadeh D, Shahmohammadi D, Rahimi A, Bolhari J. [Teachers’ role in elementary school mental health: Results of an interventional study (Persian)]. Payesh (Health Monitor) Journal. 2003; 2(2):101-9. [Link]
29.Mohit A. Mental health promotion for schoolchildren: A manual for schoolteachers and school health workers. Alexandria WHO, Regional Office for the Eastern Mediterranean; 1998. [Link]
30.Franklin CGS, Kim JS, Ryan TN, Kelly M, Montgomery KL. Teacher involvement in school mental health interventions: A systematic review. Children and Youth Services Review. 2012; 34(5):973-82. [DOI:10.1016/j.childyouth.2012.01.027]
31.Cefai C, Arlove A, Duca M, Galea N, Muscat M, Cavioni V. RESCUR Surfing the Waves: An evaluation of a resilience programme in the early years. Pastoral Care in Education. 2018; 36(3):189-204. [DOI:10.1080/02643944.2018.1479224]
32.Cavioni V, Grazzani I, Ornaghi V. Mental health promotion in schools: A comprehensive theoretical framework. International Journal of Emotional Education. 2020; 12(1):65-82. [Link]
33.Kratochwill TR, Mcdonald L, Levin JR, Scalia PA, Coover G. Families and schools together: An experimental study of multi-family support groups for children at risk. Journal of School Psychology. 2009; 47(4):245-65. [DOI:10.1016/j.jsp.2009.03.001] [PMID]
34.Greenberg MT, Domitrovich C, Bumbarger B. The prevention of mental disorders in school-aged children: Current state of the field. Prevention & Treatment. 2001; 4(1):Article 1a. [DOI:10.1037/1522-3736.4.1.41a]
35.Durlak JA, Wells AM. Primary prevention mental health programs for children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology. 1997; 25(2):115-52. [DOI:10.1023/A:1024654026646] [PMID]
36.Egan TE, Wymbs FA, Owens JS, Evans SW, Hustus C, Allan DM. Elementary school teachers’ preferences for school-based interventions for students with emotional and behavioral problems. Psychology in the Schools. 2019; 56(10):1633-53. [DOI:10.1002/pits.22294]
37.Weist MD, Goldstein J, Evans SW, Lever NA, Axelrod J, Schreters R, et al. Funding a full continuum of mental health promotion and intervention programs in the schools. The Journal of Adolescent Health. 2003; 32(6 Suppl):70-8. [DOI:10.1016/S1054-139X(03)00067-3] [PMID]
38.Durlak JA, Weissberg RP, Dymnicki AB, Taylor RD, Schellinger KB. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. 2011; 82(1):405-32. [DOI:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x] [PMID]
39.Gibson JE, Stephan S, Brandt NE, Lever NA. Supporting teachers through consultation and training in mental health. In: Weist M, Lever N, Bradshaw C, Owens J, editors. Handbook of school mental health. issues in clinical child psychology. Boston: Springer; 2014. [DOI:10.1007/978-1-4614-7624-5_20]
40.Sutan R, NurEzdiani M, Abd Rahim MA,  Mokhtar D, Abdul Rahman R, Hafiz Johani F, et al. Systematic review of school-based mental health intervention among primary school children. Journal of community Medicine & Health Education. 2018; 8(1):589. [DOI:10.4172/2161-0711.1000589]