دوره 24، شماره 1 - ( بهار 1397 )                   جلد 24 شماره 1 صفحات 30-43 | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Hooshyari Z, Delavar A, Minaee A, Eskandari H. Comparison of Two Approaches for Measuring Moral Development: Neo-Kohlbergian Approach and Moral Study Challenges. IJPCP. 2018; 24 (1) :30-43
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2740-fa.html
هوشیاری زهرا، دلاور علی، مینایی اصغر، اسکندری حسین. مقایسه دو رویکرد مبتنی بر یادآوری و بازشناسی در اندازه گیری رشد اخلاقی: نئوکلبرگی ها و چالش های بررسی رشد اخلاقی. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران. 1397; 24 (1) :30-43

URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2740-fa.html


1- دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران
2- گروه سنجش و اندازه گیری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران ، Email: delavarali@yahoo.com
3- گروه سنجش و اندازه گیری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران
4- گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران
متن کامل [PDF 2938 kb]   (694 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1505 مشاهده)
متن کامل:   (960 مشاهده)
مقدمه
اندازه‌گیری و پژوهش پیرامون روان‌شناسی اخلاق در سال‌های اخیر جایگاه ویژه‌ای یافته است. در هر پژوهشی بخش زیادی از اعتبار داده‌ها به ابزار وابسته است. بسیاری از سازه‌ها نظیر خلاقیت، هوش یا برون‌گرایی، دلالت‌های ارزشی قابل بحث و متنوعی دارند که شاید برای اندازه‌گیری مناسب باشند [1]. قطعاً اخلاقیات بسیار مجادله‌انگیز است [2]. البته هنوز توفیق کامل برای سنجش آن حاصل نشده [3] و یکی از بزرگ‌ترین چالش‌ها در این زمینه، روش‌شناختی است [4]. نبود دقت در بررسی این سازه منجر به ذهنی‌گرایی و استنباط‌های شخصی در خصوص افراد می‌شود [5]
کلبرگ و پیاژه اخلاق را به موضوعی قابل اندازه‌گیری تبدیل کردند [6]. کلبرگ با پرداختن به رشد تحولی فهم افراد از عدالت و با استفاده از مدل مرحله‌ای رشد، سلسله مراتب قضاوت اخلاقی را سازمان‌دهی کرد. او بیان کرد که پیشرفت مراحل در توالی ثابت رخ می‌دهد و مراحل بالاتر منجر به رسش بیشتر در استدلال اخلاقی می‌شود [12-7] و افراد را قادر می‌سازد که تصمیمات اخلاقی‌تر بگیرند و نگاه بی‌طرفانه‌تر داشته باشند [13-11]
کلبرگ آزمودنی‌ها را با معماهای اخلاقی مواجهه کرد؛ راه حل آن‌ها را پرسید و از آن‌ها خواست که بگویند چگونه و چرا به این راه حل رسیده‌اند. آزمودنی باید استدلال‌هایش را بر مبنای محتوای شناختی ذهن و فرایند پردازش اطلاعات ایجاد و سپس بیان کند [14 ،12 ،7]. استدلال‌ها و تصمیمات افراد به عنوان معیار سنجش رشد اخلاقی رصد می‌شود [14 ،12 ،11]
در این روش فرض بر این است که فرد از فرایندهای درونی ذهنش آگاه است و می‌تواند آن‌ها را بیان کند [15]. اعتبار نمره‌ها نیز با میزان تطبیق بین داده‌ها و مدل نظری حاصل می‌شود [16 ،14]. با وجود شواهد گسترده مبنی بر اعتبار و پایایی این روش [17 ،14 ،12]، این انتقاد مطرح شد که این روش برای بررسی ریزبینی‌های اخلاق کافی نیست و شواهد بسیار اندکی برای مرحله 5 کلبرگ ارائه می‌دهد و تقریباً هیچ شاهدی برای مرحله 6 ارائه نمی‌دهد [16]. این روش برای خودگزارشی فرایندهای شناختی و دسترسی به اطلاعات زیربنایی محدودیت‌هایی دارد [18]. عملیات ذهنی گریزان‌ترین جنبه در ارزیابی شناختی است [20 ،19]. مصاحبه و یادآوری بیشتر به فهم آگاهانه وابسته است و افراد از بخشی از محتوای ذهنشان آگاه نیستند [18 ،15]. بنابراین بازنمایی و بررسی فرایندهای ذهنی که منجر به تصمیم‌گیری شده‌اند، قابل بررسی نیست [21-19 ،13].
از این‌رو دو رویکرد تئوکلبرگی با رهبری جیمز رست و جان گیبز پژوهش‌های جدیدی را آغاز کرد. رست سه طرحواره اخلاقی ارائه داد. 1. طرحواره نفع شخصی که با مراحل 2 و 3 کلبرگ معادل است. افراد در این سطح، به بقا و سود شخصی ارج می‌نهند؛ 2. طرحواره پاسداشت با مرحله 4 کلبرگ معادل است. تفکر طرحواره پاسداشت، ملاحظات زندگی اجتماعی، ضرورت قانون و تشریک مساعی را مدنظر قرار می‌دهد. 3. طرحوراه پس‌قراردادی با مرحله 5 و 6 کلبرگ معادل است، فرد با طرحوراه پس‌قراردادی، به حقوق همگانی، رفاه و تساوی همگانی توجه می‌کند [22 ،20 ،19]
گیبز برای رشد اخلاقی 4 مرحله در نظر گرفت و بر اساس آن افراد را به دو گروه فاقد (مرحله 1 و 2) و دارای (مرحله 3 و 4) رسش اخلاقی تقسیم کرد. مرحله 1 منطبق با مرحله 1 و 2 کلبرگ، مرحله 2 منطبق با مرحله 3 کلبرگ، مرحله 3 و 4 برابر با 3 مرحله پایانی کلبرگ است. مرحله 3 شامل پیشرفت در فهم عرف و مرحله 4 شامل نظام‌مندی، توجیهات پیچیده انسانی و وجدان است [23 ،7]
از نظر حفظ سلسله مراتب رشد اخلاقی و شناختی بودن مبنای نظری، دو رویکرد به کلبرگ وفادار هستند [23 ،16 ،7]، اما بین این دو رویکرد در اینکه مبنای اندازه‌گیری رشد اخلاقی بیان استدلال‌ها مبتنی بر یادآوری باشد یا بر بازشناسی و درجه‌بندی [23 ،8] تفاوت وجود دارد.
رست افراد را با معماهای اخلاقی مواجهه کرد. افراد باید بگویند که تصمیم قهرمان داستان صحیح است یا خیر و یا نمی‌توانند تصمیم بگیرند. در ادامه، او بر خلاف کلبرگ که از افراد می‌خواست توضیح دهند که چرا فلان تصمیم را گرفته‌اند، لیستی از استدلال‌ها را مقابل آزمودنی قرار می‌دهد و از او می‌خواهد سهم هر استدلال را در تصمیم گرفته‌شده در دامنه‌ای از 1 تا 5 درجه‌بندی کنند. رویکرد رست بر بازشناسی استدلال‌ها مبتنی است. استدلال‌هایی مانند سرونخ، طرحواره غالب فرد را به طور ناخودآگاه فعال می‌کند و فرد به استدلالی که با طرحواره ترجیحی‌اش عجین است، بیشترین امتیاز را اختصاص می‌دهد. هر استدلال به یکی از طرحواره‌های اخلاقی مرتبط است. سطح رشدی فرد، سطحی است که استدلال‌های آن بیشترین امتیاز را کسب کنند [21 ،19 ،16 ،8].
گیبز افراد را با معماهای اخلاقی روبه‌رو نمی‌کند. او از افراد می‌خواهد درباره میزان ضرورت برخی افعال اخلاقی مانند وفای به عهد نسبت به دوستان، غریبه‌ها یا کودکان و افعالی مانند صداقت، تعلق خاطر، عدالت‌محوری و مواردی از این قبیل اظهار نظر کنند. در این اظهار نظر افراد باید بگویند که هریک از این موارد تا چه اندازه برای آن‌هامهم هستند (در طیفی از بی‌اهمیت، مهم و بسیار مهم). سپس استدلال کنند که چرا دلایل و استدلال‌هایی که فرد ارائه می‌دهد مبنایی برای تعیین سطح رشد اخلاقی او است، مثلا فرد بیان می‌کند: «وفاداری مهم است، چون من هم به وفاداری دیگری نیازمندم». این یک استدلال مبادله‌ای است و از «وفای به عهد یک وظیفه انسانی است» متفاوت است. در رویکرد گیبز، افراد باید استدلال‌هایشان را ایجاد کنند. لازمه یادآوری اطلاعات، ایجاد و بیان استدلال‌هاست [23]
در دو روش استدلال‌های افراد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ها، از چگونگی تصمیم در موقعیت‌های اخلاقی، توجه به میزان مسئولیت و مشارکت قهرمان و توجیه عمل اخلاقی آن‌ها، به عنوان کلیدی برای تعیین رشد اخلاقی استفاده می‌شود [23 ،20 ،18-16 ،14 ،13 ،9 ،7]. تفاوت در ایجاد استدلال‌ها [23] به دلیل تفاوت درجه‌بندی آن‌هاست [21-19 ،16 ،8]. کلبرگ روش رست را به این دلیل که آزمودنی‌ها پاسخ‌هایشان را خودشان ایجاد نکرده بودند نقد کرد [24] و آن را روشی سریع و آلوده می‌دانست [16]؛ شاید به این دلیل که بازشناسی آسان و سریع رخ می‌دهد [25]. با این وجود رست می‌گوید که این روش بر خلاف روش مقابل، شواهد گسترده‌ای را برای تأیید مرحله پس‌قراردادی و درنتیجه برای نظریه فراهم آورده است [20 ،16 ،15]. از نظر رست، افراد بیش از آنچه می‌گویند می‌دانند، ولی ممکن است نتوانند دانسته‌هایشان را بازگویی کنند؛ اما اگر با همان استدلال‌ها روبه‌رو شوند، می‌توانند آن را شناسایی و امتیازدهی کنند [26 ،19 ،16]. اما گیبز می‌گوید که رسش شناختی امکان پردازش اطلاعات، تحلیل و نتیجه‌گیری را فراهم می‌آورد و اگر فرد نتواند به استدلال مرحله بالاتر دست بزند، به این معناست که هنوز مرحله بالاتر در او قوام نیافته است و الزامات ساختار برای مرحله بالاتر را ندارد [23 ،17 ،14 ،12 ،7].
با این وجود هر دو روش شواهدی وسیع مبنی بر اعتبار نتایج نشان داده‌اند [32-26 ،23 ،21]. گیبز اندازه‌گیری رشد اخلاقی با بیان استدلال‌ها از سمت آزمودنی را به همان اندازه‌ای که کلبرگ تأکید کرده است، دقیق می‌داند [33 ،26]. گویا گیبز توجه را به سمت رویکرد مبتنی بر یادآوری می‌برد. برای پژوهشگران، غیر از جذابیت‌های تئوری، ابزاری مهم است که رشد اخلاقی را بازنمایی کند. ابزارهای مختلفی که سازه‌ای واحد را می‌سنجند باید به نتایج یکسان یا مشابهی منجر شوند. شاهد معتبرتر، همسویی و همبستگی آن‌ها با یکدیگر و داشتن همبستگی با ملاکی بیرونی است [33].
تاکنون پژوهش‌ها هر ابزار را به طور جداگانه بررسی کرده‌اند. اجرای همزمان و مقایسه نتایج دو روش می‌تواند به سؤالات بسیاری پاسخ دهد. این پژوهش در نظر دارد ضمن مقایسه دو روش، به مقایسه نتایج دو روش با مصاحبه مبتنی بر معماهای فرضی و تصمیمات زندگی شخصی به عنوان ملاک نیز بپردازد.
روش
روش اجرای پژوهش

در این پژوهش طرح تو در توی مدل همبستگی از گروه پژوهش‌های ترکیبی استفاده شد [34]؛ چرا که در این روش، برای جمع‌آوری اطلاعات ترکیبی از روش‌های کمّی و کیفی به کار می‌رود. اطلاعات بخش کمّی با استفاده از دو آزمون استاندارد آزمون بررسی مسائل و اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی و یک مصاحبه نیمه ساختاریافته و اطلاعات بخش کیفی با روش مصاحبه‌های عمیق اکتشافی جمع‌آوری شد. 
جامعه پژوهش شامل مراجعه‌کنندگان به مرکز ارزیابی رفتاری و سلامت روان صنعت، واقع در تهران، در دی تا بهمن 1395 بودند. این افراد داوطلبان مشاغل کلان بودند. از بین 450 نفر مراجعه‌کننده، 40 نفر با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و با توجه به فرمول کوکران، در گزینش افراد از جامعه محدود بالغ بر 50 نفر انتخاب شدند. نمونه‌گیری هدفمند زمانی به کار می‌رود که نمونه با معیاری خاص و در محیطی خاص دست‌یافتنی باشد [35]. در این پژوهش نیز انتخاب افراد با توجه به معیارهای ورود ازکانون‌های ارزیابی امکان‌پذیر است. 
معیارهای ورود عبارت است از: داشتن حداقل نمره توانمندی ذهنی 110 بر اساس نمرات آزمون هوشی ریون و آزمون تفکر انتقادی واتسون گلیزر، برخورداری از سلامت روانی شخصیتی بر اساس مصاحبه‌های بالینی با معیار راهنمای آماری تشخیصی ویرایش 5 و نظر یک دکتر روان‌شناس بالینی، و دخیل بودن در تصمیم‌گیری‌های مهم با توجه به سرند افراد بر حسب بررسی سوابق اجرایی. معیارهای خروج عبارت است از: وجود اختلالات روان‌شناختی یا شخصیت که با توجه به نتایج مصاحبه بالینی توسط روان‌شناس متخصص محرز می‌شد و کسب نمره توانمندی ذهنی کمتر از 110.
انتخاب این معیارها از این نظر اهمیت دارد که در پژوهش لازم است افراد قادر به یادآوری و تحلیل رویدادهای تعارض‌برانگیز و سرنوشت‌ساز زندگی باشند و چنین فرصت‌هایی را نیز تجربه کرده باشند. قبل از آزمون، به مراجعه‌کنندگان اطلاع داده شد که در خصوص مشارکت یا عدم مشارکت در پژوهش و استفاده از نام مستعار یا حقیقی مختار هستند. این اطمینان نیز داده شد که تمام اطلاعات محرمانه باقی می‌ماند و فقط برای پژوهش استفاده خواهد شد. 5 درصد از آزمودنی‌ها زن و 95 درصد مرد بودند. 35 درصد از این افراد تحصیلات کارشناسی، 60 درصد کارشناسی ارشد و 5 درصد تحصیلات دکترا داشتند. میانگین سنی گروه مطالعه 47 و انحراف معیار 5/12 بود. تمام شرکت‌کنندگان در بازه سنی 35 تا 55 سال قرار داشتند. این اطلاعات در جدول شماره 1 قابل مشاهده است. تجزیه‌وتحلیل اطلاعات با توجه به ماهیت سلسله‌مراتبی بودن سطح رشد اخلاقی و نمرات آزمون‌های استاندارد با آزمون تحلیل واریانس، آزمون تای‌کندال و t مستقل، صورت گرفت.
ابزارهای سنجش
آزمون بررسی مسائل

رست و همکاران این آزمون را با نام اختصاری DIT در سال 1970، برای اندازه‌گیری طرحواره‌های اخلاقی بر اساس مراحل کلبرگ ساختند. آزمون بررسی مسائل در بیش از 40 مطالعه اعتباریابی و از نظر اعتبار و پایایی تأیید شده است. ضریب پایایی آزمون بین 0/70 تا 0/80 و اعتبار سازه علاوه بر تأیید اعتبار عاملی، همبستگی با سازه‌های همسو و ناهمسو را تأیید می‌کند. در این آزمون فرد در قبال هر معما، ابتدا باید در خصوص تصمیم قهرمان نظر دهد، سپس در 12 استدلالی که به او ارائه می‌شود در دامنه‌ای از 1 تا 5 نشان دهد که این آیتم‌ها تا چه اندازه در تصمیم او برای قهرمان داستان مهم هستند. فرد در تمام طرحواره‌ها نمره به دست می‌آورد، اما طرحواره غالب طرحواره‌ای است که فرد در آن بیشترین امتیاز را کسب کند. نمره P آزمون به عنوان شاخصی از رسش اخلاقی فرد در دامنه‌ای از 0 تا 65 قرار می‌گیرد [21 ،16]. این آزمون در ایران، ضریب پایایی 0/82 و ضریب اعتبار 0/68 را نشان می‌دهد [37 ،36].
اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی- فرم کوتاه
گیبز در سال 1983 این پرسش‌نامه را ساخت. در این آزمون افراد با 11 سؤال دوبخشی در موضوعات اخلاقی به چالش کشیده می‌شوند. برای مثال، وفای به عهد چقدر مهم است و چرا؟ این روش از نظر نمره‌گذاری با اصول کلبرگ مطابق است و با ارائه کلیدهای پاسخ برای هر مرحله و جنبه‌های متفاوت رشد اخلاقی، اطلاعات کاملی را فراهم می‌کند. میانگین مرحله کسب‌شده، تعیین‌کننده سطح رشد اخلاقی فرد است. این آزمون، افراد را در 4 مرحله اخلاقی ثبات‌یافته یا انتقالی و درنهایت دو تیپ دارا یا فاقد رسش اخلاقی درجه‌بندی می‌کند. این آزمون در کشورهای آمریکا، بحرین، بلژیک، بوسنی، کانادا، چین، انگلیس، آلمان، ایرلند، ایتالیا، ژاپن، کنیا، مالزی، هلند، نیجریه، روسیه، عربستان سعودی، اسکاتلند، سوئد و تایوان اعتباریابی و در بیش از 75 مطالعه در 23 کشور در خارج از ایالات متحده استفاده شده است. ضریب همسانی درونی این آزمون در مجموعه مطالعات بین 0/80 تا 0/99 متغیر است [23 ،20 ،7]، در مطالعه حاضر، ضمن به دست آوردن شاخص ضریب اعتبار، ضریب کاپا بین نمره گذاری‌های صورت‌گرفته به عنوان شاخصی از پایایی ابزار 0/82 مشاهده شد [38].
مصاحبه‌های مبتنی بر معماهای فرضی
مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته متشکل از 5 معما و هر معما دربرگیرنده یک تعارض اخلاقی چالش‌برانگیز است که قدرت فراخوانی مراحل رشد کلبرگ و سه طرحواره اخلاقی رست را دارد. فرایند استخراج طرحواره‌های اخلاقی با روش کدگذاری انتخابی و رویکرد نظریه‌محور [39] انجام می‌شود. کلید کدگذاری برای تعیین سطح رشد اخلاقی مبتنی بر معیارهای تفکیک‌کننده در سطح تئوری است. در اجرا، مصاحبه‌گر فضا را برای استخراج استدلال‌های حداکثری آزمودنی بدون القاکنندگی هدایت می‌کند. مصاحبه‌ها در فراخوانی طرحواره‌ها برای هر معما ضریب توافق 0/80 تا 100، اعتبار محتوایی و منطقی تأییدشده و اعتباریابی ملاکی 0/79 دارند که با توجه به همسانی طرحواره‌های فرد در مقیاس و طرحواره‌های کسب‌شده در آزمون بررسی مسائل، اعتبار همزمان 0/76 دارد که با توجه به همسانی طرحواره فرد در چالش‌ها و تعارض‌های واقعی زندگی استخراج شده است [40 ،38].
اعتبار ملاک پیش‌بین با توجه به همبستگی بین مصاحبه فردی و حسن‌شهرت مصاحبه‌شونده 0/78 و پایایی بازآزمون که به فاصله دو هفته بر نمونه‌ای واحد به عمل آمد 0/81 است [40]. از این مصاحبه به منظور استخراج طرحواره غالب فرد در مواجهه با تعارض‌های اخلاقی استفاده می‌شود. کلیدهای کدگذاری بر اساس ویژگی‌هایی استخراج می‌شود که رست و کلبرگ بیان کرده‌اند [19 ،16 ،14].
 مصاحبه‌های مبتنی بر رویدادهای زندگی واقعی
این مصاحبه با رویکرد گذشته‌نگر و اکتشافی [34]، به منظور پی‌بردن به طرحواره غالب فرد در دوراهی‌های زندگی واقعی صورت می‌گیرد. در این مصاحبه از افراد خواسته می‌شود که تعارض‌های مواجهه‌شده در زندگی واقعی را بیان کنند و بگویند در آن زمان چه تصمیمی گرفتند و چرا. برناه مصاحبه شامل اطمینان‌بخشی به مصاحبه‌شوندگان، ذکر هدف، نتیجه مصاحبه و طرح سؤال درباره تنگناهایی است که فرد تجربه کرده است. طرح سؤالات تعقیبی احتمالی و نحوه کدگذاری پاسخ‌ها با توجه به استانداردهای مصاحبه [41] و کلید پیشنهادشده برای موضوعات حافظه، استدلال‌ها و ویژگی‌های طرحواه بر اساس نظریه طرحواره‌های اخلاقی صورت پذیرفت [19 ،16].
روش اجرا
ابتدا افراد مورد مصاحبه نیمه ساختاریافته قرار گرفت، سپس به ترتیب به آزمون‌های اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی و بررسی مسائل پاسخ دادند. این ترتیب به دلیل مبتنی بودن آزمون بررسی مسائل بر بازشناسی و آزمون اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی و مصاحبه بر یادآوری استدلال‌ها و اولویت دادن اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی و مصاحبه برای پیشگیری از انتقال استدلال‌های آزمون بررسی مسائل است. درنهایت مصاحبه‌های عمیق بر اساس برنامه شرح داده‌شده اجرا و نمره‌گذاری انجام شد. داده‌های پژوهش با نرم‌افزار SPSS نسخه 21 و آزمون‌های آماری t مستقل، تحلیل واریانس، آزمون تعقیبی توکی، ضریب همبستگی پیرسون و تای‌کندال تحلیل شدند.
یافته‌ها
در این پژوهش ابتدا دو آزمون بررسی مسائل و اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی مقایسه شدند، سپس نتایج این دو آزمون به ترتیب با مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته و عمیق مقایسه شدند. جدول شماره 2 میزان همبستگی بین مرحله رشد اخلاقی آزمودنی‌ها در دو آزمون اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی و بررسی مسائل را 0/54 و همبستگی بین نمرات P در آزمون بررسی مسائل و شاخص اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی را 0/62 نشان می‌دهد. مشاهده سطح رشد اخلاقی افراد با توجه به نمرات دو آزمون نشان می‌دهد تمام مواردی که با اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی رسش اخلاقی دارند، از نظر آزمون بررسی مسائل نیز طرحواره پس‌قراردادی و پاسداشت (رسش اخلاقی) دارند. از 12 نفری که از نظر اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی رسش اخلاقی نداشتند، تنها 5 نفر در آزمون بررسی مسائل این برچسب (طرحواره نفع فردی، معادل با مراحل 2 و 3 کلبرگ و عدم رسش اخلاقی گیبز) را دریافت کردند.
جدول شماره 3، افراد دارای 3 طرحواره را از نظر نمرات آزمون اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی با یکدیگر مقایسه می‌کند. آزمون F تفاوت کلی را تأیید می‌کند. آزمون تعقیبی توکی نشان می‌دهد بین افراد دارای طرحواره نفع فردی و دو طرحواره پاسداشت و پس‌قراردادی تفاوت وجود دارد. بین افراد دارای طرحواره پس‌قراردادی و پاسداشت از نظر نمره اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی تفاوت معناداری مشاهده نشد. جدول شماره 4 نشان می‌دهد تفاوت بین افراد دارا و فاقد رسش اخلاقی در نمرات P حاصل از آزمون بررسی مسائل معنادار است. افراد فاقد رسش اخلاقی نمرات کمتری در آزمون بررسی مسائل به دست آوردند. 
جدول شماره 5، ارتباط دو آزمون و مصاحبه‌های مبتنی بر معماهای فرضی را نشان می‌دهد. میزان همبستگی بین مصاحبه در تعیین سطح رشد اخلاقی افراد با آزمون بررسی مسائل و اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی به ترتیب 0/46 و 0/62 و توزیع افراد در هر طبقه در همین جدول قابل مشاهده است.
جدول شماره 6، ارتباط دو آزمون و مصاحبه‌های مبتنی بر رویدادهای واقعی را نشان می‌دهد. میزان همبستگی بین نتایج مصاحبه‌های مبتنی بر رویدادهای واقعی با آزمون بررسی مسائل و اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی به ترتیب 0/48 و 0/53 و توزیع افراد در هر طبقه در این جدول قابل مشاهده است.
بحث
نتایج نشان می‌دهد دو آزمون نتایج یکدیگر را تأیید می‌کنند. همبستگی 0/54 بین دو روش آزمون بررسی مسائل و اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی در تخصیص سلسله مراتب رشد اخلاق به آزمودنی ها و همبستگی 0/62 بین نمرات دو روش شاخصی از اعتماد نسبی به دو رویکرد در سنجش سازه‌ای واحد با مبنای تئوری واحد است [23]. شاهدی دیگر بر همسویی دو ابزار این است افراد دارای طرحواره نفع فردی نسبت به افراد دارای طرحواره پاسداشت و پس‌قراردادی به طور معناداری نمرات کمتری در اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی کسب کرده‌اند. 
افراد دارای طرحواره نفع فردی، جهان مناسب را جایی می‌دانند که مطابق میلشان باشد. آن‌ها به تشریک مساعی، پایبندی به مقررات، احترام به همنوع و پاسداشت اصول برای رسیدن به جامعه مدنی نگرشی ندارند؛ از این‌رو نمره رسش اخلاقی آن‌ها کمتر است. درحالی‌که افراد دارای طرحواره پاسداشت، پایبندی به اخلاقیات، نظم اجتماعی، احترام به قوانین مکتوب و غیرمکتوب را ضروری می‌دانند و به مرتبه‌ای از رسش رسیده‌اند که سلیقه شخصی، قبیله‌گرایی و خودکامگی را با قانون‌محوری و رعایت اخلاقیات، حتی برای غریبه‌ها جایگزین کنند. افراد پس‌قراردادی نیز تلاش برای رفاه جهانی را ورای مرزها سرلوحه قرار می‌دهند. اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی توانسته است این افراد را از یکدیگر متمایز سازد. عکس این موضوع نیز صادق است. افرادی که بر اساس اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی دارای رسش اخلاقی تشخیص داده شده‌اند، نمره P بیشتری در آزمون بررسی مسائل کسب کرده‌اند که شاخصی از غلبه تفکر پس‌قراردادی است. افراد فاقد رسش اخلاقی فاقد چنین تفکری هستند. 
همبستگی نتایج آزمون بررسی مسائل و معیارهای بیرونی شامل مصاحبه مبتنی بر معماهای فرضی و واقعی به ترتیب 0/46 و 0/48، و این نتیجه برای اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی به همان ترتیب 0/62 و 0/52 است. مشاهده ضریب همبستگی مناسب با یک معیار بیرونی واحد، یکی از بهترین شاخص‌ها برای اعتماد به نتایج آزمون‌های مربوط به دو رویکرد است.
 با توجه به چالشی که در پژوهش‌های جاری حوزه اخلاق به آن اشاره شد و اینکه کدام روش‌ها توان برآورد دقیق‌تری از رشد اخلاقی دارند، یافته‌های این پژوهش و توضیحات مذکور نشان می‌دهد هر دو رویکرد نتایج اطمینان‌بخشی را به دست می‌آورند. در پژوهش‌های قبلی نیز گیبز نشان داده است که در شرایط کنترل خطاهای قابل پیش‌بینی، می‌توان به نتایج قابل اطمینانی از دو روش دست یافت [7]، اما یافته‌های کلبرگ که بر یادآوری و بیان استدلال‌ها مبتنی است، سطح رشد اخلاقی را پایین‌تر از روش بازشناسی برآورد می‌کند و حتی شواهد بسیار اندکی را برای مرحله 6 نشان می‌دهد [21 ،19]. با حذف موقعیت‌های فرضی و پرسش در خصوص چرایی ضرورت برخی اعمال اخلاقی با رویکرد گیبز [23] و با بازشناسی پاسخ به جای یادآوری آن، با رویکرد رست [8] می‌توان به برآوردهای همسویی از رشد اخلاقی رسید. هرچند بین نتایج اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی و مصاحبه‌ها ضریب بیشتری مشاهده می‌شود، 
به نظر می‌رسد اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی سطح رشد اخلاقی را برآورد می‌کند که به کار گرفته می‌شود، نتایج آزمون بررسی مسائل سطح رشد اخلاقی نشان داد تمام افرادی که در آزمون بررسی مسائل، رسش اخلاقی (نفع فردی) نداشتند، از نظر اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی نیز رسش اخلاقی ندارند. همچنین تمام افرادی که از نظر اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی رسش اخلاقی دارند، از نظر آزمون بررسی مسائل نیز رسش اخلاقی (پاسداشت و پس‌قراردادی) دارند. 7 نفر از کسانی که از نظر آزمون بررسی مسائل، رسش اخلاقی داشتند، با اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی تأیید نمی‌شوند. این موضوع به شیوه‌های متفاوت پردازش اطلاعات اشاره دارد [23 ،19]
این همان نتیجه را توضیح می‌دهد که چرا نمرات اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی همبستگی بیشتری با مصاحبه‌های مبتنی بر رویدادهای واقعی دارد. رست با امکان بازشناسی استدلال‌ها و فراخوانی طرحواره‌ها در آزمون بررسی مسائل، دسترسی به سطح بالاتر را تسهیل کرد؛ همچنین در فراخوانی از حافظه مسیر پردازش نزولی به عنوان میانبر، سرعت پردازش و دسترسی به اطلاعات را تسریع کرد و این منجر به مشاهده و ثبت موارد پس‌قراردادی یا پاسداشت بیشتری می‌شود [32 ،16] و اطلاعاتی بازشناسی می‌شوند که ممکن است یادآوری آن‌ها دشوار باشد. نتیجه‌ای که در مصاحبه یا اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی به دلیل تأکید گیبز بر بیان استدلال‌ها توسط آزمودنی [23] به‌سختی حاصل می‌شود، پژوهش‌های حافظه نیز نمرات حاصل از بازشناسی را بیشتر از نمرات یادآوری می‌دانند [24]
نتیجه قابل ملاحظه دیگر در همین راستا، مشاهده موارد پاسداشت و پس‌قراردادی بیشتر با آزمون بررسی مسائل نسبت به مصاحبه‌های مبتنی بر رویدادهای واقعی است. آزمون بررسی مسائل 5 نفر و این مصاحبه‌ها 17 نفر را دارای طرحواره نفع فردی می‌داند. همچنین آزمون بررسی مسائل 8 نفر و مصاحبه 1 نفر را دارای طرحواره پس‌قراردادی می‌داند. در موقعیت‌های واقعی، فرد تنها با فرایندهای شناختی تصمیم نمی‌گیرد، بلکه هیجانات، حس دلسوزی [44-42]، احساس وظیفه [45]، جو واقعیت [46]، عاقبت‌اندیشی، توجه به سرنوشت نزدیکان و پیامدهای جدی متعاقب [32] تصمیم فرد را متأثر می‌سازد. افراد شکسته‌شدن تعهدات توسط خود را قابل گذشت‌تر می‌دانند [32]، بنابراین در آزمون، قهرمان داستان را سخت‌گیرانه‌تر و با استدلال‌های سطح بالاتری قضاوت می‌کنند. این نتیجه می‌تواند توضیحی برای این یافته‌ها باشد که چرا نتایج مصاحبه‌های کلبرگ یا آزمون رست نمی‌تواند رفتار اخلاقی را در موقعیت‌های واقعی پیش‌بینی کند [48 ،47]
برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند عمل اخلاقی ممکن است از قضاوت اخلاقی مستقل باشد، هرچند فرد به مرحله بالاتر رشد اخلاقی رسیده است، اما لزوماً بالاترین سطح را به کار نمی‌گیرد [49]. لذا در پاسخ این چالش که کدام روش برآورد دقیق‌تری از رشد اخلاقی افراد به دست می‌دهد، می‌توان گفت که دو روش از فرایندهای پردازش اطلاعات متفاوتی استفاده می‌کنند، لذا در دسترسی به سطح رشد استدلال‌هایی که فرد دارد، آزمون بررسی مسائل توان اندازه‌گیری بیشتری دارد، اما در دسترسی به سطح رشد استدلال‌هایی که در جهان واقع به کار گرفته می‌شود اندازه‌گیری بازتاب اخلاقی اجتماعی نتایج بهتری به دست می‌دهد.
نتیجه گیری
 در مجموع هر دو ابزار قابل اتکا و دارای شاخص‌های بالایی از همبستگی با یکدیگر و با ملاک‌های بیرونی هستند. اختلاف بین دو روش معنادار نیست. نتیجه‌گیری ضمنی دیگر این است که به‌راحتی نمی‌توان نتایج حاصل از آزمون‌های مبتنی بر معماهای فرضی اخلاق را که آزمون بررسی مسائل نیز از آن نوع است به تصمیمات جهان واقع تعمیم داد.
ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر، استفاده از نمونه‌ای خاص با ضریب هوشی بالا و دارای موقعیت‌های حساس و پراسترس تصمیم‌گیری بود. این مسئله تعمیم نتایج را با دشواری همراه می‌سازد. محدودیت دیگر پایین بودن حجم نمونه و استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند به جای نمونه‌گیری تصادفی بود.
پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی از نمونه‌های عادی با حجم بالاتر استفاده شود. همچنین علاوه بر مصاحبه عمیق، افراد در موقعیت‌های واقعی یا شبیه‌سازی‌شده نیز آزموده شوند. ایجاد چنین شرایطی برای استخراج اعتبار ملاک دو ابزار بسیار کمک‌کننده خواهد بود.
سپاسگزاری
مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری نویسنده اول در گروه سنجش و اندازه‌گیری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران است.
 
References
  1. Messick S. Meaning and values in test validation: The science and ethics of assessment. ETS Research Report Series. 1988; 1988(2):i–28. doi: 10.1002/j.2330-8516.1988.tb00303.x
  2. Haidt J. Morality. Perspectives on Psychological Science. 2008; 3(1):65–72. doi: 10.1111/j.1745-6916.2008.00063.x
  3. McFerran B, Aquino K, Duffy M. How Personality and Moral Identity Relate to Individuals’ Ethical Ideology. Business Ethics Quarterly. 2010; 20(01):35–56. doi: 10.5840/beq20102014
  4. Christensen JF, Gomila A. Moral dilemmas in cognitive neuroscience of moral decision-making: A principled review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2012; 36(4):1249–64. doi: 10.1016/j.neubiorev.2012.02.008
  5. Pittel SM, Mendelsohn GA. Measurement of moral values: A review and critique. Psychological Bulletin. 1966; 66(1):22–35. doi: 10.1037/h0023425
  6. Lind G. The cross-cultural validity of the Moral Judgment Test: Findings from 29 cross-cultural studies. Paper Presented at The Conference of the American Psychological Association; 2005; Massachusetts, USA.
  7. Gibbs JC. Moral development and reality: Beyond the theories of Kohlberg, Hoffman, and Haidt. Oxford: Oxford University Press; 2013. doi: 10.1093/acprof:osobl/9780199976171.001.0001
  8. Rest JR, editor. Moral development in the professions: Psychology and applied ethics. New York: Psychology Press; 1994.
  9. Haidt J, Graham J. When Morality Opposes Justice: Conservatives Have Moral Intuitions that Liberals may not Recognize. Social Justice Research. 2007; 20(1):98–116. doi: 10.1007/s11211-007-0034-z
  10. Lapsley DK. Moral stage theory. In Killen M, Smetana J, editors. Handbook of moral development. New York: Psychology Press; Psychology Press; 2006.
  11. Colby A, Kohlberg L, Gibbs J, Lieberman M, Fischer K, Saltzstein HD. A longitudinal study of moral judgment. Monographs of the Society for Research in Child Development. 1983; 48(1-2):1. doi: 10.2307/1165935
  12. Kohlberg L. Stages of moral development. Moral Education. 1971; 1:23-92.
  13. Boom J, Brugman D. Measuring moral development in adolescents. In: A. Wouter Haaften editor. Moral Sensibilities and Education; Volume 3: The adolescent. Dublin: Concorde Pub. 2005.
  14. Colby A, Kohlberg L. The measurement of moral judgement: Volume 2, Standard Issue Scoring Manual. Cambridge: Cambridge University Press; 1987.
  15. Boom J, Brugman D, van der Heijden PGM. Hierarchical Structure of Moral Stages Assessed by a Sorting Task. Child Development. 2001 Mar; 72(2):535–48. doi: 10.1111/1467-8624.00295
  16. Rest JR, Narvaez D, Thoma SJ, Bebeau MJ. DIT2: Devising and testing a revised instrument of moral judgment. Journal of Educational Psychology. 1999; 91(4):644–59. doi: 10.1037/0022-0663.91.4.644
  17. Kohlberg L, Hersh RH. Moral development: A review of the theory. Theory into Practice. 1977; 16(2):53–9. doi: 10.1080/00405847709542675
  18. Thoma SJ, Dong Y. The Defining Issues Test of moral judgment development. Behavioral Development Bulletin. 2014; 19(3):55–61. doi: 10.1037/h0100590
  19. Rest JR, Narvaez D, Thoma SJ, Bebeau MJ. A Neo-Kohlbergian Approach to Morality Research. Journal of Moral Education. 2000; 29(4):381–95. doi: 10.1080/713679390
  20. Narvaez D, Bock T. Moral Schemas and Tacit Judgement or How the Defining Issues Test is Supported by Cognitive Science. Journal of Moral Education. 2002; 31(3):297–314. doi: 10.1080/0305724022000008124
  21. Rest J, Thoma SJ, Narvaez D, Bebeau MJ. Alchemy and beyond: Indexing the Defining Issues Test. Journal of Educational Psychology. 1997; 89(3):498–507. doi: 10.1037/0022-0663.89.3.498
  22. Bebeau MJ. The Defining Issues Test and the Four Component Model: Contributions to professional education. Journal of Moral Education. 2002; 31(3):271–95. doi: 10.1080/0305724022000008115
  23. Gibbs JC, Basinger KS, Fuller D, Fuller RL. Moral maturity: Measuring the development of sociomoral reflection. Abingdon: Routledge; 2013.
  24. Emler N, Tarry H, James AS. Post-conventional moral reasoning and reputation. Journal of Research in Personality. 2007; 41(1):76–89. doi: 10.1016/j.jrp.2006.02.003
  25. Loftus GR. Comparison of recognition and recall in a continuous memory task. Journal of Experimental Psychology. 1971; 91(2):220–6. doi: 10.1037/h0031841
  26. Xu Y, Iran-Nejad A, Thoma SJ. Administering defining issues test online: Do response modes matter. Journal of Interactive Online Learning. 2007; 6(1):10-27.
  27. Moon YL. A Review of Cross-Cultural Studies on Moral Judgment Development Using the Defining Issues Test. Behavior Science Research. 1986; 20(1-4):147–77. doi: 10.1177/106939718602000107
  28. Page R, Bode J. Comparison of Measures of Moral Reasoning and Development of a New Objective Measure. Educational and Psychological Measurement. 1980; 40(2):317–29. doi: 10.1177/001316448004000206
  29. Davison ML, Robbins S. The Reliability and Validity of Objective Indices of Moral Development. Applied Psychological Measurement. 1978; 2(3):391–403. doi: 10.1177/014662167800200314
  30. Dawson TL. A comparison of three developmental stage scoring systems. Journal of applied measurement. 2002; 3(2):146-89. PMID: 12011499
  31. Gibbs JC, Basinger KS, Grime RL, Snarey JR. Moral judgment development across cultures: Revisiting Kohlberg’s universality claims. Developmental Review. 2007; 27(4):443–500. doi: 10.1016/j.dr.2007.04.001
  32. Krebs DL, Denton K. Toward a more pragmatic approach to morality: A critical evaluation of Kohlberg's model. Psychological review. 2005; 112(3):629-49. doi: 10.1037/0033-295x.112.3.629
  33. Sharifi HP, Sharifi N. [Principles of Psychometrics and Psychosis (Persian)]. Tehran: Roshd Publications; 2015.
  34. Creswell JW, Clark VL. Designing and conducting mixed methods research [AR. Kiamanesh, J. Saraei, Persian trans]. Tehran: Aish Publication; 2007. 
  35. Delavar A. [Research methods in psychology (Persian)]. Tehran: Virayesh Publications; 2006.
  36. Ghiasizadeh M. [Relationship between mental health and academic performance with moral judgment development in female secondary school students (Persian)]. Woman and Culture. 2012; 3(10):111-122.
  37. Kadivar P. [Moral psychology (Persian)]. Tehran: Agah Publication; 2004 .
  38. Delavar A., Minaei A, Eskandari H, Hooshyari Z. [Developed and standardize of the measurement tools for moral schemas and that’s structural model based on personality factors, empathy and moral atmosphere [PhD Dissertation] (Persian)]. Tehran: Allameh Tabataba'i University; 2017.
  39. Braun V, Clarke V. Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology. 2006; 3(2):77–101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa
  40. Hooshyari Z, Delavar A, Minaei A, Eskandari H. [Extraction of moral schemas in managers in face of moral dilemma (Persian)]. Ethics in science and Technology. 2017; 12 (3) :25-33.
  41. Boyce C, Neale P. Conducting in-depth interviews: A guide for designing and conducting in-depth interviews for evaluation input. Watertown: Pathfinder International; 2006.
  42. Eisenberg N. Empathy-related responding: Links with self-regulation, moral judgment, and moral behavior. In M. Mikulincer,  P. R. Shaver editors. Prosocial Motives, Emotions, and Behavior: The Better Angels of Our Nature. Washington, D. C.: American Psychological Association; 2010. doi: 10.1037/12061-007
  43. Berenguer J. The Effect of Empathy in Environmental Moral Reasoning. Environment and Behavior. 2008; 42(1):110–34. doi: 10.1177/0013916508325892
  44. Bretz S, Sun R. Two Models of Moral Judgment. Cognitive Science. 2017; doi: 10.1111/cogs.12517
  45. Aquino K, Freeman D, Reed A, Lim VKG, Felps W. Testing a social-cognitive model of moral behavior: The interactive influence of situations and moral identity centrality. Journal of Personality and Social Psychology. 2009; 97(1):123–41. doi: 10.1037/a0015406
  46. Høst K, Brugman D, Tavecchio L, Beem L. Students’ Perception of the Moral Atmosphere in Secondary School and the Relationship Between Moral Competence and Moral Atmosphere. Journal of Moral Education. 1998; 27(1):47–70. doi: 10.1080/0305724980270104
  47. Reynolds SJ, Ceranic TL. The effects of moral judgment and moral identity on moral behavior: An empirical examination of the moral individual. Journal of Applied Psychology. 2007; 92(6):1610–24. doi: 10.1037/0021-9010.92.6.1610
  48. Bartels DM, Bauman CW, Cushman FA, Pizarro DA, McGraw AP. Moral Judgment and Decision Making. The Wiley Blackwell Handbook of Judgment and Decision Making . 2015; 478–515. doi: 10.1002/9781118468333.ch17
  49. Francis KB, Howard C, Howard IS, Gummerum M, Ganis G, Anderson G, et al. Correction: Virtual Morality: Transitioning from Moral Judgment to Moral Action? Plos One. 2017; 12(1):e0170133. doi: 10.1371/journal.pone.0170133
نوع مطالعه: پژوهشي اصيل | موضوع مقاله: روانپزشکی و روانشناسی
دریافت: ۱۳۹۶/۵/۲۸ | پذیرش: ۱۳۹۶/۸/۱۰ | انتشار: ۱۳۹۷/۱/۱۲

ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA code

ارسال پیام به نویسنده مسئول


کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2018 All Rights Reserved | Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology

Designed & Developed by : Yektaweb