دوره 23، شماره 3 - ( پاییز 1396 )                   جلد 23 شماره 3 صفحات 294-305 | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Tehrani Doost M, Shahrivar Z, Khorrami Banaraki A, Mohammad Zadeh A. Validity of the “Moving Shapes” Paradigm: A Test to Evaluate the Ability to Understand Others’ Intentionality. IJPCP. 2017; 23 (3) :294-305
URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2447-fa.html
تهرانی دوست مهدی، شهریور زهرا، خرمی بنارکی آناهیتا، محمدزاده آذر. الگوی شکلهای متحرک: آزمون توانمندی درک قصد دیگران . مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران. 1396; 23 (3) :294-305

URL: http://ijpcp.iums.ac.ir/article-1-2447-fa.html


1- 1-بیماربیمارستان روزبه، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایرانستان روزبه، دانشگاه علوم پزشکی تهران-2-مرکز تحقیقات علوم رفتاری، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران
2- مرکز تحقیقات علوم شناختی و رفتاری - بیمارستان روزبه، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران ، E-mail: sharivar@sina.tums.ac.ir
3- گروه علوم اعصاب شناختی، پژوهشکده علوم شناختی، تهران، ایران
4- بیمارستان روزبه، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران.
واژه‌های کلیدی: قصدمندی، روایی، کودکان
متن کامل [PDF 2574 kb]   (790 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (2094 مشاهده)
متن کامل:   (468 مشاهده)
مقدمه
عمده رفتارهای اجتماعی افراد زیر نفوذ باورها، مقاصد و استدلال‌های درباره رفتار اجتماعی خود و دیگران است. رفتار و گرایش‌های اجتماعی انسان وابسته به فرایندهای زیرساز گوناگون و چگونگی پیوند بین ذهن و واقعیت است. نظریه ذهن به عنوان هسته مرکزی این فرایندهای زیربنایی، به مجموعه‌ای از توانایی‌ها و ظرفیت‌ها اشاره دارد که به کمک آن‌ها می‌توان اهداف، افکار، مقاصد و باورهای خود و دیگران را درک، پیش‌بینی و تفسیر کرد [1].
آزمون‌های اولیه بررسی نظریه ذهن که به ارزیابی توانایی درک باور کاذب می‌پرداختند با محدودیت‌هایی مواجه بودند؛ بنابراین آزمون‌های دیگری مانند الگوی اسنادهای اجتماعی، تکالیف پویانمایی، ذهن‌خوانی در چشم‌ها و داستان‌هایی که سطوح پیچیده‌تر ذهنی‌سازی را درگیر می‌کنند، طراحی شدند و به‌کار ‌رفتند. الگوی اسنادهای اجتماعی که منجر به تکالیف پویانمایی نظریه ذهن شد، نخستین‌بار در سال 1944 استفاده شد. بزرگ‌سالانی که این پویانمایی‌ها را می‌دیدند تمایل داشتند اتفاقات موجود در آن‌ها را با اصطلاحاتی از نوع نیات، اعمال و اهداف توصیف کنند و از الفاظی دارای بار هیجانی و عاطفی استفاده کنند [3 ،2]. اسپرینگر و همکاران وی این پویانمایی‌ها را به کودکان 3، 4 و 5‌ساله نشان دادند و نتیجه گرفتند که اسنادهای کودکان نسبت به شخصیت‌ها با افزایش سن تغییر می‌کند و در واقع پنج‌ساله‌ها تفاسیر منطقی‌تری ارائه می‌دادند [3 ،2]. 
مونتگومری و مونتگومری [4] نشان دادند که حتی سه‌ساله‌ها هم می‌توانند از پویانمایی‌ها یک هدف و عمل را استنباط کنند. همچنین باولر و تامین [5] این پویانمایی‌ها را به افراد مبتلا به اختلال اوتیسم و آسپرگر و یک گروه شاهد نشان دادند. آن‌ها دریافتند که هر دو گروه به طور برابر قادر به تشخیص حرکات مکانیکی و حالات ذهنی هستند و از اصطلاحات هیجانی و عاطفی استفاده می‌کنند. این یافته که افراد دارای اختلال اوتیسم در پاسخ‌گویی به پویانمایی‌ها عملکردی نزدیک به گروه سالم نشان می‌دادند، منجر به طراحی نوع جدیدی از پویانمایی‌ها توسط کستلی [6] شد شامل سه گروه اصلی پویانمایی‌های تصادفی، سنجش حرکات هدف‌مدار و بررسی ذهنی‌سازی.
ابل و همکاران [2] ده نمونه از پویانمایی‌ها را در چهار گروه آزمودنی (کودکان هشت‌ساله مبتلا به اختلال اوتیسم، کودکان هشت‌ساله دارای اختلالات هوشی، کودکان عادی هشت‌ساله و آزمودنی‌های بزرگ‌سال) به‌کار بستند. نتایج این مطالعه کودکان دارای اختلال اوتیسم را از باقی کودکان جدا کرد و به‌خوبی نشان‌دهنده تفاوت‌های فردی در گروه‌های مطالعه‌شده بود. در سال 2005 در مطالعه گینگ مایر و همکاران روی یک گروه نمونه انتخابی در مقطع چهار و چهار‌و‌نیم‌سالگی فقط از پویانمایی‌های ذهنی‌سازی طراحی‌شده توسط کستلی [6] استفاده کردند. یکی از نکات مهم این مطالعه این بود که محققان مبنای نمره‌گذاری را بر تعداد اصطلاحات عاطفی‌هیجانی و اصطلاحاتی برای بیان حالات ذهنی که کودکان به‌کار می‌بردند، قرار دادند.
شکل‌گیری نظریه ذهن در کودکان، شاخص مهمی در رشد و تکامل شناخت اجتماعی و درک رفتارها و هیجان‌های دیگران است. این ویژگی در برخی اختلالات رشدی عصبی از‌جمله طیف اوتیسم دچار نقص است و به نوعی آسیب‌شناسی آن را توضیح می‌دهد. فهم و شناسایی متغیرهای نظریه ذهن، به‌ویژه قصدمندی، یعنی درک نیت و هدف دیگران از رفتارهایی که نشان می‌دهند با کمک آزمون الگوی «شکل‌های متحرک» ممکن می‌شود. به ‌این ‌ترتیب می‌توان کودکانی را که در این حوزه دچار تأخیر یا ضعف هستند پیدا و مداخلات مناسب و بهنگام را برای آن‌ها ارائه کرد. به این منظور لازم است ابتدا هنجارهای این ویژگی‌ها را در کودکان سطح جامعه به‌دست آورد؛ بنابراین در این مطالعه درصدد برآمدیم الگوی «شکل‌های متحرک» را در کودکان دبستانی به‌کار ببریم و ضمن بررسی روایی این آزمون،‌ عملکرد این کودکان را در حوزه درک قصدمندی رفتار دیگران ارزیابی کنیم.
روش 
مرحله نخست: آماده‌سازی آزمون الگوی «شکل‌های متحرک»
تهیه نسخه مناسب برای پژوهش 

مجموعه اصلی پویانمایی‌ها و شیوه نمره‌گذاری و ارزیابی آن‌ها توسط محمدزاده و همکاران در سال 1389 از سازندگان و پژوهشگران اصلی دریافت شد. پس از اعمال تغییرات گرافیک با هدف ایجاد جذابیت بیشتر برای کودکان و افزایش قابلیت اجرا، پویایی‌نمایی‌های آماده‌شده توسط سازندگان تأیید و در یک پژوهش مقدماتی ارزیابی شد [7]. آن‌ها مشخص کردند که مجموعه جدید قابل اجرا و برای کودکان جذاب‌تر است.
اجرای آزمایشی
در یک مطالعه مقدماتی مجموعه پویانمایی‌‌ها در یک گروه 10‌نفری از کودکان دبستانی دختر و پسر انجام ‌شدند و اشکالات احتمالی، نحوه زمان‌بندی، اجرایی بودن و توانایی پاسخ‌دهی آزمون به سؤالات اولیه محققان بررسی شد که خوش‌بختانه نیازی به تغییرات خاص مشاهده نشد.
 مرحله دوم: اجرای اصلی
آموزش آزمونگران
آزمون الگوی شکل‌های متحرک

به منظور اجرای صحیح آزمون‌ها، در یک کارگاه یک‌روزه با شرکت هشت نفر از کسانی که حداقل دارای درجه کارشناسی روان‌شناسی بودند، دوره آموزشی توسط دکترای علوم اعصاب‌ شناختی مجرب در اجرای این آزمون‌ها برگزار شد. این کارگاه شامل آموزش مباحث نظری مرتبط، آشنایی با آزمون‌ها و اجرای آزمایشی برای کسب تجربه و تمرین کافی به منظور انجام در مدارس بود. در پایان کارگاه برای ارزیابی پایایی میان آزمونگران و پای‌بندی آن‌ها به پیمان‌نامه اجرا، پرسش‌نامه رفتار مصاحبه‌گر درباره آزمونگران توسط مجریان کارگاه تکمیل شد. آزمونگران در صورتی مجاز بودند در پروژه همکاری کنند که در این پرسش‌نامه نمره خوب و بیشتر بگیرند؛ بنابراین فرصت کافی در اختیار آن‌ها قرار می‌گرفت تا تمرین کنند و به این درجه دست یابند. به اضافه کارشناسان این امکان را داشتند که در فواصل جلسات دو‌هفتگی که با حضور مجریان و دیگر کارشناسان تشکیل می‌شد نیز در صورت روبه‌رو شدن با هر مشکل یا پرسشی با مجریان پژوهش در تماس باشند تا در روند کار وقفه‌ای ایجاد نشود.
مراجعه به سازمان آموزش‌و‌پرورش، انتخاب و آماده‌سازی مدارس
برای انتخاب شرکت‌کنندگان، دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در مدارس سه منطقه آموزش‌و‌پرورش تهران که در مرکز تهران واقع شده‌اند شامل مناطق 6، 7 و 11 مد نظر مطالعه قرار گرفتند. این مناطق به وسیله دایره‌ای که درست در مرکز تهران روی نقشه جغرافیایی کشیده شده است، تعیین شد. با توجه به حجم نمونه، به 12 مدرسه و هر مدرسه 30 شرکت‌کننده در مجموعِ 3 منطقه یادشده نیاز داشتیم. تعداد 40 دانش‌آموز (یک مدرسه) نیز برای جبران شکست احتمالی برخی از آزمون‌ها یا دیگر موارد در نظر گرفته شد (هر پایه آموزشی شش نفر، هر مدرسه 30 نفر، هر منطقه چهار مدرسه = دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه، در مجموع 12 مدرسه و 360 دانش‌آموز) و حجم کلی نمونه 400 نفر تعیین شد.
پس از اخذ مجوزهای لازم از سازمان آموزش‌و‌پرورش و انتخاب تصادفی مدارس عادی دخترانه و پسرانه از مناطق 3، 6 و 11 آموزش و پرورش استان تهران، مجریان طرح به مدارس مراجعه کرده و با مسئولان هر مدرسه صحبت می‌کردند. پس از دادن توضیح درباره اهداف و شیوه اجرای طرح و کسب رضایت از آن‌ها، کارشناسان آموزش‌دیده در مدارس مستقر می‌شدند. با ارسال دعوت‌نامه از والدین کودکان پایه سوم، چهارم، و پنجم خواسته می‌شد که در یک جلسه توجیهی در مدرسه شرکت کنند. در صورتی که والدین تمایل خود را برای شرکت در پژوهش اعلام می‌کردند، برای انجام آزمون‌ها با آن‌ها هماهنگی به‌عمل می‌آمد.
با توجه به اینکه سال تحصیلی رو به اتمام بود و تعداد لازم شرکت‌کننده از میان سه منطقه یادشده تأمین نشده بود، پژوهشگران تصمیم گرفتند از میان مدارس منطقه 12 که از نظر جغرافیایی و فرهنگی نزدیک‌ترین ویژگی‌ها را به مناطق تعیین‌شده داشت، به صورت تصادفی تعدادی مدرسه را انتخاب کنند. در نتیجه تعداد 40 نفر دانش‌آموز نیز از مدارس این منطقه وارد طرح شدند.
اجرای آزمون‌ها
پرسش‌نامه‌های والدین؛ از والدینی که برای همکاری در طرح اعلام آمادگی کرده بودند خواسته می‌شد برگه مشخصات فردی، رضایت نامه آگاهانه، و سیاهه رفتاری کودک را تکمیل کنند. سپس کودک جهت انجام آزمون تعیین و به کارشناس مربوطه معرفی می‌شد. هریک از کارشناسان مسئول در هر مدرسه با هماهنگی با مسئولان مدرسه، آموزگاران، والدین و کودکان زمانی را برای انجام مناسب آزمون تعیین می‌کردند.
آزمون «ایشی‌هارا»
با توجه به اینکه تشخیص رنگ‌ها برای همکاری در اجرای آزمون پویانمایی‌ها اساسی است در ابتدا، «آزمون ایشی‌هارا، 1917» که وجود یا نبود کوررنگی را می‌سنجد، اجرا می‌شد. هیچ‌یک از کودکان شرکت‌کننده مشکل کوررنگی نداشتند.
الگوی شکل‌های متحرک
پس از اینکه مشخص می‌شد کودک مشکلی در تشخیص رنگ ندارد، آزمون توسط آزمونگران آموزش‌دیده انجام می‌شد و اجرای آن 45 دقیقه به‌طول می‌انجامید. برخی مدارس به ‌دلیل همکاری نکردن مسئولان یا والدین یا نداشتن اتاق مناسب از نظر شرایط لازم برای اجرای آزمون از فهرست مدارس حذف شده و با مدارس بعدی جایگزین می‌شدند. برای جلب همکاری بیشتر کودکان و رفع خستگی ایشان و تشکر از همکاری در انجام آزمون‌ها، در طول آزمون با خوراکی از آن‌ها پذیرایی می‌شد و در پایان هدیه کوچکی دریافت می‌کردند.
کنترل کیفیت
 جلسات نظارت بر اجرا و اصلاح اشکالات احتمالی با شرکت آزمونگران و بازنگری آزمون‌ها که در حین اجرا ضبط می‌شدند، هر سه هفته یک بار تا پایان مرحله اجرا تکرار می‌شد. در هر جلسه تمام مطالب نوشته‌شده در حین آزمون توسط مجریان بازبینی و به آزمونگران بازخورد لازم داده می‌شد. در ضمن مجریان در دسترس بودند تا وقتی آزمونگران با مشکلی برخورد می‌کنند، تماس بگیرند و راهنمایی شوند.
ملاحظات اخلاقی 
بعد از تأیید طرح توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی تهران و قبل از اجرای ابزارها، اطلاعات لازم در زمینه اهداف و مراحل اجرایی پژوهش در اختیار اولیای مدرسه و والدین آزمودنی‌ها قرار گرفت و از آن‌ها رضایت آگاهانه کسب شد. به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات طرح در نزد پژوهشگران به صورت محرمانه حفظ می‌شود و در صورت تمایل والدین به آن‌ها ارائه خواهد شد. مداخله‌ای درباره کودکان انجام نمی‌گرفت و آن‌ها هر زمان که تمایل داشتند می‌توانستند از پژوهش خارج شوند. هزینه‌ای برای اجرای آزمون‌ها از شرکت‌کنندگان دریافت نمی‌شد.
ابزار جمع‌آوری اطلاعات 
 الگوی شکل‌های متحرک

این آزمون از جمله تکالیف پویانمایی اسنادهای اجتماعی و شامل مجموعه‌ای از پویانمایی‌های کامپیوتری است که در حیطه نظریه ذهن با تأکید بر قصدمندی نخستین‌بار و در سال 2000 به وسیله کستلی طراحی شده است. در این پژوهش از پویانمایی‌هایی با ویژگی‌های تکنیکی جدیدتر بر اساس همان الگو که بخش کوچکی از آن‌ها در سال 2011 طراحی شده است [8 ،7] استفاده شد. به این ترتیب که در یک صفحه مشکی‌رنگ، یک محیط مستطیلی‌شکل به عنوان چهارچوپ در نظر گرفته می‌شود، همراه با دو مثلث، یک مثلث بزرگ قرمز‌رنگ و یک مثلث کوچک آبی‌رنگ. در مجموع یک سری پویانمایی‌های دوازده‌تایی در سه گروه الف) پویانمایی‌های تصادفی، ب) پویانمایی‌های حرکات هدف‌مدار و ج) پویانمایی‌های نظریه ذهن به‌کار گرفته می‌شوند. گروه الفِ پویانمایی‌ها شامل حرکات کاملاً تصادفی و بدون هدف خاصی طراحی شده‌اند. هریک از پویانمایی‌های گروه ب به طور جداگانه حرکات هدفداری را شامل دعوا کردن، فرار کردن، دنبال کردن و رقصیدن نمایش می‌دهد. پویانمایی‌های گروه ج نشانگر موضوع‌های شگفت‌زده کردن، چاپلوسی کردن، مسخره کردن و فریب دادن هستند. در پایانِ نمایش هرگروه، سؤالاتی فراخور شرکت‌کننده درباره هریک از پویانمایی‌ها و مورد می‌بیند، شخصیت‌ها، رفتاری که انجام می‌دهند و قصدی که از انجام این رفتارها دارند به شکل‌ها نسبت می‌دهد، پرسیده می‌شود.
مراحل اجرایی این تکلیف به این صورت است که ابتدا برای کودک توضیح داده می‌شود که قرار است اتاق را تاریک کنیم (به علت خنثی کردن عامل مزاحم نور و کیفیت بهتر تصویر روی صفحه نمایش رایانه) و از او برای این کار اجازه می‌گیریم. سپس کودک در فاصله 70 سانتی‌متر از صفحه (به نحوی که روبه‌روی وی قرار بگیرد) می‌نشیند. درباره اصلاح دید و نیاز به استفاده از عینک از قبل با والدین هماهنگ می‌شود. آزمونگر از کودک می‌خواهد تا صندلی خود را به راحت‌ترین نحو ممکن برای خود تنظیم کند. سپس به کودک گفته می‌شود که: «الان برایت یک کارتون پخش می‌کنیم. با دقت به آن نگاه کن!» سپس پویانمایی‌ها یک‌به‌یک به صورت کانتر بالانس و با ترتیبِ اول تصادفی، بعد مرتبط با رفتارهای هدف‌مدار، و در نهایت درباره نظریه ذهن، برای کودکان پخش شده و سؤالات مورد نظر پرسیده می‌شود. هم‌زمان پاسخ‌های کودک توسط دستگاه ضبط می‌شود؛ زیرا ثبت پاسخ‌ها به صورت نوشتاری ممکن است به عنوان عامل مداخله‌گر عمل کند و موجب حواس‌پرتی و از دست رفتن تمرکز کودک شود. در تصویر شماره 1 نمونه‌ای از یکی از پویانمایی‌های گروه ذهنی‌سازی نمایش داده شده است.
شاخص‌هایی که از تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکالیف پویانمایی حاصل می‌شوند عبارت‌اند از قانون عمومی: دقت فرد در بیان توالی داستان پویانمایی ، با هر توصیفی که انجام داده باشد؛ نمره قصدمندی: چگونگی توصیف پویانمایی با کاربرد جملات و واژه‌های حاکی از قصدمندی؛ نمره تناسب: میزان درستی توضیح داستان پویانمایی بر اساس توالی حرکات کاراکترها و محتوای داستان؛ نمره طول عبارات و تعداد کلماتی که کودک در توصیف پویانمایی به‌کار می‌برد؛ نمره تعداد عباراتی که فرد برای توصیف یک پویانمایی به‌کار می‌برد؛ نمره تعداد کلمات هیجانی که فرد در توصیفات خود به‌کار می‌برد؛ و نمره تعداد کلمات مرتبط با حالت‌های ذهنی که فرد در توصیف‌های خود به‌کار می‌برد فارغ از اینکه به قصدمندی مربوط می‌شود یا به حوزه‌های دیگر نظریه ذهن اشاره دارد.
آزمون ایشی‌هارا
آزمون ایشی‌هارا (1917) [9] برای بررسی وجود و احتمال کوررنگی و وجود اختلال در دید نسبت به رنگ‌های مختلف به‌کار می‌رود. آزمون ایشی‌ها‌را تعدادی لکه‌های رنگی متفاوت دایره‌شکل است که اعداد خاصی با رسم‌الخط انگلیسی در آن‌ها گنجانده شده است و آزمونگر باید با توجه به همه دایره‌های دارای رنگ‌ یکسان عدد مورد نظر را تشخیص دهد. 
سیاهه رفتاری کودک
یک پرسش‌نامه 113 سؤالی است که مشکلات و هیجانی کودکان را می‌سنجد و دو مقیاس اصلی (نشانه‌های درونی‌شده و بیرونی‌شده) و هشت زیرمقیاس و یک نمره کل به‌دست می‌دهد [10]. سؤالات این آزمون توسط والدین پاسخ داده می‌شود. این ابزار معتبر که به‌کرات در پژوهش‌های متعدد به هدف ارزیابی ابعاد هیجانی‌رفتاری به‌کار می‌رود، اعتباریابی و روایی و پایایی آن در جمعیت عمومی در ایران تأیید شده است [11]
روش تحلیل آماری
داده‌ها در نرم افزار SPSS18 وارد شد. برای ارزیابی فراوانی هریک از متغیرها در جمعیت مطالعه از آمار توصیفی استفاده کردیم. برای مقایسه متغیرها از نظر جنس شرکت‌کنندگان از آزمون تی مستقل و از نظر پایه‌های تحصیلی از تحلیل واریانس چند‌راهه و آزمون تعقیبی توکی استفاده کردیم. تأثیر عامل سن توسط تحلیل رگرسیون‌ خطی ارزیابی شد. برای محاسبه روایی از آزمون همبستگی پیرسون استفاده ‌کردیم.
یافته‌ها
نمونه این پژوهش را 398 دانش‌آموز مقطع ابتدایی چهار منطقه از مدارس تهران تشکیل می‌دادند (1/49 درصد پسر). میانگین سنی کل شرکت‌کنندگان 96/9 (916/0=SD) سال بود. دختران و پسران از نظر میانگین سنی و سطح تحصیلی با یکدیگر اختلاف معنی‌داری نداشتند. به اضافه، مقایسه دختران و پسران در خرده‌مقیاس‌های الگوی شکل‌های متحرک با استفاده از آزمون t مستقل اختلاف معنی‌داری را نشان نداد.
میانگین و انحراف استاندارد نمرات شرکت‌کنندگان در الگوی شکل‌های متحرک در جدول‌ 1 آمده است. مقایسه میانگین نمرات و آزمون تعقیبی خرده‌مقیاس‌های آزمون الگوی اشکال متحرک بین پایه‌های تحصیلی (بین‌گروهی) تفاوت معنی‌داری را تأیید نکرد. همچنین نتایج تحلیل واریانس یک‌راهه نشان داد که دانش‌آموزانِ با پدران و مادران دارای تحصیلات متفاوت، از نظر توانایی درک حالت‌های ذهنی دیگران تفاوتی با یکدیگر نداشتند. به منظور تعیین سهم سن در پیش‌بینی عامل قصدمندی از نظریه ذهن از رگرسیون خطی استفاده شد. نتایج نشان داد که سن قابلیت پیش‌بینی نمره قصدمندی (IN-S) آزمون الگوی اشکال متحرک را ندارد.
به منظور تعیین روایی ساختاری الگوی شکل‌های متحرک، همبستگی میان متغیرهای آزمون محاسبه شد. همان‌طور که نتایج در جدول 2 نشان می‌دهد تمام متغیرها با یکدیگر همبستگی معنی‌دار داشتند. ضریب همبستگی نمره قصدمندی و اصطلاحات ذهنی‌سازی (0/612 (P=0/01 بود. به منظور ارزیابی روایی واگرا، همبستگی میان متغیرهای الگوی «شکل‌های متحرک» و نمرات زیر‌مقیاس‌های سیاهه رفتاری کودک محاسبه شد. هیچ‌یک از متغیرهای یادشده همراهی معنی‌داری با یکدیگر نشان ندادند. 
بحث
درک حالت‌های ذهنی دیگران وابسته به نوعی توانایی است که به نظریه ذهن معروف است. یکی از بخش‌های مهم در درک ذهنیت دیگران، تشخیص نیت و هدف آن‌ها از انجام رفتارهایشان است. پیش‌بینی و درک قصدمندی انسان‌ها در اعمال و زندگی روزمره، سهم بسزایی در تنظیم روابط اجتماعی و توانایی کنترل هیجان‌ها و رفتارهای ما دارد. آزمون‌های ارزیابی نظریه ذهن بخش‌های متفاوتی از آن را می‌سنجند. از این جمله، الگوی شکل‌های متحرک بیشتر به ارزیابی توانمندی افراد برای اسناد دادن قصد و هدف به اعمال و رفتار دیگران می‌پردازد. تاکنون بیشترین کاربرد آزمون‌های نظریه ذهن ارزیابی و مقایسه شاخص‌های مرتبط با این توانمندی، در گروه‌های مختلف بالینی در مقایسه با یکدیگر یا گروه سالم بوده است. در متون موجود شاخص‌های عملکردی این آزمون‌ها در جمعیت عمومی کمتر گزارش شده است.
هدف از این مطالعه، ارزیابی روایی آزمون «الگوی اشکال متحرک» در کودکان ایرانی سنین دبستانی بود. تا جایی که اطلاع داریم مطالعه ما نخستین تحقیقی است که الگوی اشکال متحرک را در گروهی از کودکان سالم جامعه با این وسعت به‌کار برده است. ارزیابی نتایج آزمون مطالعه اخیر نشان داد که به جز در شاخص‌های تناسب (AS) و طول عبارات (L-S) در میان شرکت‌کنندگان افرادی بودند که بتوانند به حداکثر امتیاز ممکن دست پیدا کنند؛ البته در تمام شاخص‌ها نیز برخی افراد نمره صفر گرفتند. میانگین نمرات شرکت‌کنندگان در شاخص قصدمندی (IN-S) (88/5)70/29 بود. نمره حدود نیمی از شرکت‌کنندگان بین 20 تا30 بود و حدود 40 درصد بین 30 تا40 امتیاز گرفتند. تنها 12 نفر (3 درصد) توانستند نمره بیشتر از 40 بگیرند. میانگین نمره کل شاخص تناسب AP-S در 2/87 درصد افراد بین 9 و 24 بود. تنها دو نفر (5/0 درصد) نمره بیشتر از 32 داشتند. 
شرکت‌کنندگان به طور میانگین به ترتیب تقریباً پنج اصطلاح هیجانی و چهار‌و‌نیم اصطلاح ذهنی‌سازی را برای توصیف پویانمایی به‌کار بردند (حداکثر به‌دست‌آمده به ترتیب 24 و 16). در مطالعه‌ای روی 15 کودک سالم [2] میانگین نمره ذهنی‌سازی از حداکثر نمره ممکن که 4 بود معادل (03/1)73/1 گزارش شده است. محمدزاده و همکاران [7] «الگوی شکل‌های متحرک» را در سال 2012 در کودکان 7 تا 9ساله شهر تهران به‌کار بردند و میانگین نمره قصدمندی را (82/9+)98/24 به‌دست آوردند (حداقل 2 و حداکثر 45). آن‌ها گزارش کردند که کودکان تقریباً به نیمی از موارد شاخص‌های تناسب و طول عبارت‌ها پاسخ دادند و توصیف‌های ذهنی ساده‌ای برای پویانمایی‌ها به‌کار بردند. کودکان در 50 درصد موارد تنها یک اصطلاح هیجانی را در هریک از پویانمایی‌ها به‌کار بردند. 
در مطالعه ما نزدیک به 50 درصد شرکت کنندگان سه تا شش اصطلاح هیجانی را در توصیف‌های خود بیان کردند و فقط 15 درصد آن‌ها تنها یک یا دو اصطلاح را به‌کار بردند. در مجموع بر اساس نتایج مطالعات انجام‌شده در گروه کودکان سالم، شرکت‌کنندگان قادر بودند به نیمی از تکالیف ذهنی‌سازی و درک قصدمندی رفتار دیگران پاسخ بدهند، در حالی که این توانمندی در گروه‌های بزرگ‌سال بیشتر از سه‌چهارم موارد گزارش شده است. به عنوان مثال، کستلی و همکاران (2000) [6] پویانمایی‌ها را در شش داوطلب بالغ سالم به‌کار بستند. میانگین نمره برای شاخص قصدمندی (5/1)8/15 (از نمره کل 20)، تناسب (6/1) 2/11 (از نمره کل 12)، طول [3] 5/12 (از نمره کل 16) به‌دست آمد. آن‌ها بر اساس نتایج PETScan چهار منطقه مغزی (پره فرونتال میانی، شیار تمپورال فوقانی، نواحی بازال تمپورال، و شیار اکسیپیتال) را با توانمندی ذهنی‌سازی افراد مرتبط دانستند. 
در مطالعه کستلی و همکاران (2002) [12] میانگین و انحراف معیار نمرات شاخص‌های پویانمایی‌های هدفمند در گروه بزرگ‌سالان مبتلا به اوتیسم و آسپرگر (10نفر با میانگین سنی 33 سال و با عملکرد بالا) به ترتیب برای قصدمندی (6/0)9/2 (از نمره کل 5) و برای تناسب (2/0) 5/0 (از نمره کل 3) و نسبت به گروه شاهد سالم به صورت معنی‌دار کمتر بود. این اختلاف درباره شاخص طول عبارت تأیید نشد. تحلیل نتایج PET Scan نشان داد که فعالیت شبکه ذهنی‌سازی (پره فرونتال میانی، شیار تمپورال فوقانی در اتصال تمپوروپاریتال و پول‌های تمپورال) در حین تماشای پویانمایی‌ها در شرکت‌کنندگان مبتلا افزایش نمی‌یابد. محققان به این نتیجه رسیدند که تعدیل نواحی تحتانی مغزی درگیر در ذهنی‌سازی توسط نواحی بالاتر رخ نمی‌دهد و باعث می‌شود درک مفهوم اجتماعی حرکت‌ها برایشان دشوار باشد.
در مطالعه نیک مایر و همکاران (2006) [13] که الگوی شکل‌های متحرک را برای 38 کودک سالم به‌کار برد، دخترها در مقایسه با پسرها اصطلاحات هیجانی و ذهنی بیشتری استفاده می‌کردند و نمره بیشتر در شاخص قصدمندی می‌گرفتند. پسرها بیشتر اصطلاحات خنثی به‌کار می‌بردند. این یافته‌ها برخلاف نتایج مطالعه ما بود که تفاوتی از نظر شاخص‌های ذهنی‌سازی میان دو جنس به‌دست نیاورد. مطالعه پاولوا (2009) نیز با کاربرد «ترتیبی از حوادث دیداری» تفاوتی میان دو جنس از نظر درک قصدمندی رفتار دیگران چه در نوجوانان و چه بالغان جوان پیدا نکرد [14].
ضرایب همبستگی میان تمام متغیرهای «الگوی شکل‌های متحرک» ارتباط مثبت معنی‌داری با یکدیگر داشتند. بیشترین میزان ضرایب به همبستگی میان طول و تعداد عبارات به‌کار‌رفته برای توصیف پویانمایی‌ها اختصاص داشت. نمره قصدمندی و تعداد اصطلاحاتی که برای بیان آنچه در ذهن شخصیت‌های پویانمایی می‌گذرد به‌کار رفته بودند ارتباط خوبی داشتند، در حالی که شاخص تعداد اصطلاحات توصیف‌کننده وضعیت هیجانی شخصیت‌ها با تشخیص قصدمندی همراهی ضعیفی نشان داد. با وجود اینکه این یافته‌ها از روایی ساختاری مناسب آزمون حمایت می‌کند یافته‌های مطالعه، روایی هم‌زمان قابل قبولی را برای «الگوی شکل‌های متحرک» به‌دست نیاورد.
نتیجه‌گیری
الگوی شکل‌های متحرک می‌تواند به عنوان ابزاری با روایی مناسب برای ارزیابی توانمندی درک مقاصد رفتار دیگران در کودکان ایرانی استفاده شود. از نقاط قوت این مطالعه می‌توان به حجم زیاد نمونه، جدید بودن ابزار، نیاز نداشتن به ابزار توانایی خواندن و نوشتن و وابستگی نداشتن آن به مؤلفه‌های فرهنگی قومی اشاره کرد. پیشنهاد می‌شود این ابزار در جمعیت‌های بالینی از جمله گروه‌های مبتلا به طیف اوتیسم و دیگر اختلالات مرتبط با ضعف نظریه ذهن مطالعه شود. از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به دو نکته اشاره کرد:
یکی از مهم‌ترین مشکلات این پژوهش جلب همکاری مسئولان مدارس و والدین دانش‌آموزان بود و به تلاش محققان نیاز بسیار داشت. در بسیاری از مدارس شرایط مکانی و زمانی برای انجام پژوهش فراهم نبود و مانع از پیشرفت کار می‌شد.
انجام پرسش‌نامه‌ها و اجرای آزمون‌ها زمان‌بر بود و گاه باعث خستگی کودکان و والدین یا کاهش همکاری آن‌ها می‌شد. به همین منظور سعی می‌شد ابزارها با رعایت شرایط مطلوب فیزیکی و دادن زمان کافی استراحت اجرا شوند.
سپاسگزاری
به این وسیله از تمامی کودکان و خانواده‌های شرکت‌کننده در این طرح و مسئولان محترم اداره آموزش‌و‌پرورش کل تهران و مناطق 6، 7، 11 و 12 تشکر می‌کنیم. همچنین از آزمونگران محترمی که در انجام پرسش‌نامه‌های این طرح همکاری داشتند (خانم‌ها بانی بزرگ، یاسمن فتح‌اللهی، سمانه مؤمن، مریم حجتی، الهام فصیحی و مهری مرادی) و دستیاران فعال روان‌پزشکی (خانم‌ها دکتر نغمه زهرایی، عطیه گلبن، عاطفه کمالو و آقای دکتر احمد احمدی‌پور) که بی‌تلاش ایشان مطالعه ممکن نبود، سپاس‌گزاریم. این مطالعه با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی تهران با شماره 18256 انجام شد. بنابه اظهار نویسنده مسئول مقاله، تعارض منافع وجود نداشته است.
 
 
References
  1. Baron Cohen S, Tager Flusberg H, Cohen DJ. Understanding other minds: Perspective from autism. New York: Oxford University Press; 2000.
  2. Abell F, Happé F, Frith U. Do triangles play tricks? Attribution of mental states to animated shapes in normal and abnormal development. Cognitive Development. 2000; 15(1):1–16. doi: 10.1016/s0885-2014(00)00014-9
  3. Knickmeyer R, Baron Cohen S, Raggatt P, Taylor K, Hackett G. Fetal testosterone and empathy. Hormones and Behavior. 2006; 49(3):282–92. doi: 10.1016/j.yhbeh.2005.08.010
  4. Montgomery DE, Montgomery DA. The influence of movement and outcome on young children's attributions of intention. British Journal of Developmental Psychology. 1999; 17(2):245-61. doi: 10.1348/026151099165258
  5. Bowler DM, Thommen E. Attribution of mechanical and social causality to animated displays by children with autism. Autism. 2000; 4(2):147–71. doi: 10.1177/1362361300004002004
  6. Castelli F, Happé F, Frith U, Frith C. Movement and mind: A functional imaging study of perception and interpretation of complex intentional movement patterns. NeuroImage. 2000; 12(3):314–25. doi: 10.1006/nimg.2000.0612
  7. Mohammadzadeh A, Tehrani Doost M, Banaraki AK. Evaluation of ToM (intentionality) in primary school children using movement shape paradigm. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012; 32:69–73. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.012
  8. Mohammadzadeh A, Tehrani Doost M, Khorrami A, Noorian N. Understanding intentionality in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders. 2015; 8(2):73–8. doi: 10.1007/s12402-015-0187-9.
  9. Ishihara S. Tests for colour blindness. Tokyo: Kanehara Shuppan Company; 1960.
  10. Achenbach TM. Manual for the child behavior checklist/4-18 and 1991 profile. Burlington: University of Vermont; 1991.
  11. Tehrani Doost M, Shahrivar Z, Pakbaz B, Rezaie A, Ahmadi F. Normative data and psychometric properties of the child behavior checklist and teacher rating form in an Iranian community sample. Iranian Journal of Pediatrics. 2011; 21(3):331-42.
  12. Castelli F. Autism, asperger syndrome and brain mechanisms for the attribution of mental states to animated shapes. Brain. 2002; 125(8):1839–49. doi: 10.1093/brain/awf189
  13. Knickmeyer R, Baron Cohen S, Raggatt P, Taylor K, Hackett G. Fetal testosterone and empathy. Hormones and Behavior. 2006; 49(3):282–92. doi: 10.1016/j.yhbeh.2005.08.010
  14. Pavlova M. Perception and understanding of intentions and actions: Does gender matter. Neuroscience Letters. 2009; 449(2):133–6. doi: 10.1016/j.neulet.2008.10.102
نوع مطالعه: پژوهشي اصيل | موضوع مقاله: روانپزشکی و روانشناسی
دریافت: ۱۳۹۴/۱۱/۲۱ | پذیرش: ۱۳۹۵/۱۱/۶ | انتشار: ۱۳۹۶/۷/۹

فهرست منابع
1. Baron Cohen S, Tager Flusberg H, Cohen DJ. Understanding other minds: Perspective from autism. New York: Oxford University Press; 2000. [PMCID]
2. Abell F, Happé F, Frith U. Do triangles play tricks? Attribution of mental states to animated shapes in normal and abnormal development. Cognitive Development. 2000; 15(1):1–16. doi: 10.1016/s0885-2014(00)00014-9 [DOI:10.1016/S0885-2014(00)00014-9]
3. Knickmeyer R, Baron Cohen S, Raggatt P, Taylor K, Hackett G. Fetal testosterone and empathy. Hormones and Behavior. 2006; 49(3):282–92. doi: 10.1016/j.yhbeh.2005.08.010 [DOI:10.1016/j.yhbeh.2005.08.010]
4. Montgomery DE, Montgomery DA. The influence of movement and outcome on young children's attributions of intention. British Journal of Developmental Psychology. 1999; 17(2):245-61. doi: 10.1348/026151099165258 [DOI:10.1348/026151099165258]
5. Bowler DM, Thommen E. Attribution of mechanical and social causality to animated displays by children with autism. Autism. 2000; 4(2):147–71. doi: 10.1177/1362361300004002004 [DOI:10.1177/1362361300004002004]
6. Castelli F, Happé F, Frith U, Frith C. Movement and mind: A functional imaging study of perception and interpretation of complex intentional movement patterns. NeuroImage. 2000; 12(3):314–25. doi: 10.1006/nimg.2000.0612 [DOI:10.1006/nimg.2000.0612]
7. Mohammadzadeh A, Tehrani Doost M, Banaraki AK. Evaluation of ToM (intentionality) in primary school children using movement shape paradigm. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012; 32:69–73. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.012 [DOI:10.1016/j.sbspro.2012.01.012]
8. Mohammadzadeh A, Tehrani Doost M, Khorrami A, Noorian N. Understanding intentionality in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders. 2015; 8(2):73–8. doi: 10.1007/s12402-015-0187-9. [DOI:10.1007/s12402-015-0187-9]
9. Ishihara S. Tests for colour blindness. Tokyo: Kanehara Shuppan Company; 1960.
10. Achenbach TM. Manual for the child behavior checklist/4-18 and 1991 profile. Burlington: University of Vermont; 1991.
11. Tehrani Doost M, Shahrivar Z, Pakbaz B, Rezaie A, Ahmadi F. Normative data and psychometric properties of the child behavior checklist and teacher rating form in an Iranian community sample. Iranian Journal of Pediatrics. 2011; 21(3):331-42. [PMID] [PMCID]
12. Castelli F. Autism, asperger syndrome and brain mechanisms for the attribution of mental states to animated shapes. Brain. 2002; 125(8):1839–49. doi: 10.1093/brain/awf189 [DOI:10.1093/brain/awf189]
13. Knickmeyer R, Baron Cohen S, Raggatt P, Taylor K, Hackett G. Fetal testosterone and empathy. Hormones and Behavior. 2006; 49(3):282–92. doi: 10.1016/j.yhbeh.2005.08.010 [DOI:10.1016/j.yhbeh.2005.08.010]
14. Pavlova M. Perception and understanding of intentions and actions: Does gender matter. Neuroscience Letters. 2009; 449(2):133–6. doi: 10.1016/j.neulet.2008.10.102 [DOI:10.1016/j.neulet.2008.10.102]

ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA

ارسال پیام به نویسنده مسئول


کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2019 All Rights Reserved | Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology

Designed & Developed by : Yektaweb